Fraude de etiquetas y proceso penal juvenil: ¿es posible asignar al proceso penal juvenil una finalidad socioeducativa? A propósito del nuevo Código Procesal Penal de la provincia de Santa Fe Juan Pablo Quiroga
Georgetown University/FLACSO, Argentina
jq84@georgetown.edu | ORCID: 0000-0002-6735-9902

Recibido: 14 de octubre de 2025. Aceptado: 20 de marzo de 2026. Resumen El presente trabajo analiza críticamente la denominada “dimensión pedagógica” o “función simbólica” del proceso penal juvenil, tal como ha sido conceptualizada tanto en la literatura especializada como (implícitamente) entendida en el debate legislativo reciente, especialmente en torno a la sanción del Código Procesal Penal Juvenil de la provincia de Santa Fe (Ley N° 14228). A partir de una reconstrucción de la economía argumental que sostiene esta perspectiva, se identifican al menos tres núcleos de tensión con fundamentos esenciales del proceso penal: (a) su base epistémica, (b) los principios de inocencia, legalidad e igualdad, y (c) las garantías del debido proceso. El análisis evidencia que la incorporación de una finalidad pedagógica al proceso penal juvenil puede derivar en una desnaturalización del mismo, a la vez que se corre el riesgo de caer en un nuevo “fraude de etiquetas” que, bajo la apariencia de pedagogía, vulnere principios constitucionales y convencionales esenciales. Palabras clave: justicia penal juvenil | función pedagógica del derecho penal | garantías procesales | derechos de la niñez | criminología crítica

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Labeling fraud and juvenile criminal proceedings: is it possible to assign a socio-educational purpose to juvenile criminal procedure? Reflections on the new Criminal Procedure Code of the province of Santa Fe Abstract This paper offers a critical analysis of the so-called “pedagogical dimension” or “symbolic function” of juvenile criminal proceedings, as conceptualized in the specialized literature and (implicitly) understood in recent legislative debates, particularly in relation to the enactment of the Juvenile Criminal Procedure Code of the Province of Santa Fe (Law 14228). Through a reconstruction of the argumentative framework underlying this perspective, the analysis identifies at least three core tensions with fundamental principles of criminal procedure: (a) its epistemic foundations, (b) the principles of innocence presumption, legality, and equality, and (c) due process guarantees. The study demonstrates that assigning a pedagogical purpose to juvenile criminal proceedings may result in its distortion, while also risking a new form of “labeling fraud” that, under the guise of pedagogy, infringes upon essential constitutional and conventional principles. Keywords: juvenile criminal justice | pedagogical function of criminal law | procedural safeguards | children’s rights | critical criminology

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1. Introducción Es recurrente encontrar, a nivel de la doctrina y de la bibliografía especializada, referencias en torno a la “función simbólica” o la “dimensión pedagógica” del proceso penal juvenil. En términos de Beloff, Freedman, Kierszenbaum y Terragni, por ejemplo: El reto está en el proceso. La dimensión pedagógica es central. Sin rito del proceso, sin instancia simbólica para administrar el conflicto, para que el adolescente pueda visualizar a quien le causo dolor y cuánto, pero para que también entienda cuáles son las reglas de la comunidad a las que pertenece, el sistema de justicia penal juvenil pierde sentido (Beloff, Freedman, Kierszenbaum y Terragni, 2017: 178). Incluso, el (relativamente) reciente debate público en relación a la sanción del Código Procesal Penal Juvenil en la provincia de Santa Fe (ley provincial N° 14228) y la (presunta) “necesidad social” (según declaraciones de las y los legisladores de la coalición promotora del proyecto)1 de someter al proceso penal a menores de 16 años de edad aun con la única finalidad de absolverlos, encubre no solo una pretensión pedagógica del proceso, sino también la puesta en escena (simbólicamente) de una venganza legitimada (Feinberg, 1984). Sin embargo, concepciones de este tipo plantean por lo menos tres series de tensiones: (a) con el denominado fundamento epistémico del proceso; (b) con los principios de inocencia, legalidad e igualdad; y (c) con determinas garantías del debido proceso. En el presente trabajo, buscaremos identificar y reconstruir la economía argumental que da sustento a la concepción de la dimensión pedagógica del proceso penal juvenil, con el objetivo no solo de problematizarla, sino también de dar cuenta del conjunto de fundamentos, principios y garantías del proceso penal juvenil con los que se mantiene en tensión dialógica. 2. La economía argumental de la dimensión pedagógica del rito En Argentina, el ordenamiento oscila entre el objetivo del proceso penal como determinación de la verdad de una hipótesis (art. 193 del Código Procesal Penal de la Nación) y la búsqueda por la resolución de un conflicto y la consecuente paz social (art. 22 Código Procesal Penal Federal) (Volk, Ambos y Larsen, 2023: 69). El primero, propio del denominado “modelo de la investigación oficial”,2 busca determinar la verdad de lo ocurrido como consecuencia del activo papel de los agentes estatales. El segundo, vinculado al “modelo de la disputa”, se orienta hacia la resolución del conflicto, aun en sacrificio de la búsqueda de la verdad real. Sin embargo, para algunos autores, al momento de considerar el proceso penal juvenil, a estos objetivos procesales del derecho penal de adultos se le sobreimprimen otras funciones u objetivos adicionales. En este punto, se sostiene que: Tanto la pena, como el proceso, tienen funciones simbólicas cuando se trata de niños, pues en el debate oral puede comprender más claramente que el Estado le reprocha la realización de un comportamiento ilícito. Esta actuación de la administración de justicia tiene un fuerte sentido pedagógico (Beloff, Freedman, Kierszenbaum y Terragni, 2017: 178). Entendido de esta forma, el proceso penal juvenil no solo buscaría determinar la verdad de una hipótesis o la resolución de un conflicto, sino reconstruir “un espacio para reconocer y reconectarse con la legalidad, la declaración de la víctima y el reproche que el Estado y la sociedad le formulan” (Beloff, Freedman, Kierszenbaum y Terragni , 2017: 180). Hasta acá no se verifica particularidad alguna. Después de todo, ya sea que el objetivo del proceso penal fuera determinar la verdad de una hipótesis o bien la resolución de un conflicto (Volk, Ambos y Larsen, 2023: 69), lo cierto es que estos objetivos entran en tensión con otros valores, diferentes a la búsqueda de verdad en sí. Estos últimos configuran restricciones laterales (side-constraints) (Duff, Farmer, Marshall y Tadros, 2007: 63) que pueden promover o contradecir la pretensión de eficacia epistémica del proceso. Sin embargo, puede decirse que esta posición tiene –por lo menos– cuatro propiedades o características diferenciales en su configuración argumental. En primer lugar, el reconocimiento de la condición especial de niñas, niños y adolescentes. Un estándar reconocido por el corpus iuris internacional en materia de derechos humanos (CIDH, caso “Fermín Ramírez vs. Guatemala”, 2005),3 así como fijado por la CSJN en el fallo Maldonado, a partir del cual se entiende que el reproche de culpabilidad del adolescente debe ser menor al adulto por el mismo hecho, en vistas al “incuestionable dato óntico” de la diferencia en el grado de madurez emocional, la cual deriva en un reproche de culpabilidad diferente (CSJN, “Maldonado, Daniel Enrique y otro s/ robo agravado”). En segundo lugar, se evidencia un esfuerzo argumental por evitar la determinación de la pena, en reconocimiento no solo de la condición especial de niñas, niños y adolescentes (tal y como se señalara recién), sino también porque sus efectos son lo suficientemente graves, definitivos y restrictivos. Después de todo, parafraseando los términos de Beloff y Kierszenbaum (2017: 29), el derecho penal no solo es el modo más intenso que tiene el Estado para limitar los derechos fundamentales (a partir de la restricción de la libertad ambulatoria, la propiedad y/o la capacidad jurídica), sino que supone consecuencias colaterales, como la estigmatización,4 riesgos para la salud, la vida y la integridad física. Por otro lado, en tercer término, esta posición evidencia cierta preocupación ético-moral en materia de responsabilidad penal que hace énfasis en las condiciones que deben cumplirse para que el proceso pueda considerarse legítimo y un sujeto pueda ser reprochado de su accionar, en el marco de un proceso pedagógico y racional de comunicación.5 Esta línea recupera, en cierto punto y no de forma explícita, trabajos de autores como Duff (2015). Por ejemplo, hay quienes parten de entender a la práctica del juicio como un proceso racional de comunicación que requiere la participación activa del imputado (2015: 139). Éste debe ser no solo convocado y tratado como un ciudadano a responder por sus actos ante el Tribunal, sino que debe ser apto para responder, entender la acusación y declarar. De esta forma, el juicio en tanto práctica se inscribe en un proceso más amplio de asunción de responsabilidad, en el que debe analizarse si la ofensa en cuestión es verdaderamente un acto incorrecto en sí (2015: 52), a la vez que el adolescente no puede ser capaz de responder por una acusación que no comprende y por un acto que la comunidad no entiende como incorrecto en sí mismo. El proceso penal, en suma, es parte del proceso (ético-pedagógico) por el cual el reproche se hace inteligible para el acusado. Es esta triple determinación, entre (a) la condición particular de niñas, niños adolescentes; (b) los esfuerzos por evitar la pena en los procesos que se les sigue en su contra; así como (c) la puesta en valor de procesos que posibiliten asumir la responsabilidad y responder por los propios actos, en el marco de procesos pedagógicos-comunicativos, con un involucramiento activo de la comunidad, la que sustentan y dan fundamento a la economía argumental de la dimensión pedagógica del rito. Esta construcción argumentativa deriva –en cierta forma– de un desplazamiento al interior del ethos que diera cuerpo y sustancia al “nuevo humanismo” de mitad del siglo XX –el cual describe Platt (2006) a propósito del movimiento de los “salvadores de los niños” en Estados Unidos–, en tanto “ideal rehabilitativo” de un repertorio de exposiciones, tentaciones y peligros urbanos (2006: 76). La idea de la función simbólica del rito, en cambio, supone no ya un campo semántico de intervenciones médicas, sino pedagógicas: el plan “reformatorio” (2006: 77) ya no implicaría separar a los niños, niñas o adolescentes de las influencias corruptoras de los adultos o de su medio y enviarlos a un reformatorio sin proceso en el marco de sentencias indeterminadas que aseguren un programa de enseñanza, trabajo y religión, como desarrollaba Platt (2006: 77), sino un proceso pedagógico, inscripto en el proceso penal mismo. Incluso ahí donde Platt identificaba un rol para los jueces (en la década de 1960) del tipo “doctor-consejero” (2006: 157), hoy sería reemplazado –concomitantemente– por uno del tipo “educador-consejero”. Ya no se trata, en una palabra, de preservar la infancia de su peligro moral, como caracterizaba García Méndez al clima imperante al momento de la constitución de los tribunales de menores (1989: 58), sino de prepararla (fruto de un programa pedagógico) para su devenir adulto y la asunción de responsabilidad que supone. Volviendo sobre los términos del debate del Código Procesal Penal Juvenil en la provincia de Santa Fe (ley provincial N° 14228): “La nueva ley otorga un marco de responsabilidad penal mayor para los menores de edad. Así como el Estado debe garantizar sus derechos, los jóvenes también deben hacerse responsables de los delitos que cometen” (Cáffaro, 2023). Es interesante constatar que esta posición, por utilizar los términos de Resta (2008: 31), presupone una relación con la infancia como una constante pedagogía, donde “todo viene concebido como educación, enseñanza, dirección, y naturalmente pensando hacia el futuro adulto” (2008: 31). 3. Los aspectos positivos, a la luz de sus promotores Esta construcción argumental, en torno a la (presunta) dimensión pedagógica del rito, ofrece –por lo menos, y a la luz de sus promotores– cinco ventajas o aspectos valorados positivamente por sus promotores. En primer lugar, brinda un contraste claro con otras alternativas emergentes tras el proceso de reformas de los códigos procesales, tanto a nivel nacional como provincial, como puede ser el juicio abreviado. En este punto, la defensa de esta perspectiva, desarrollada por Bellof, Freedman, Kierszenbaum y Terragni, tal y como fuera citado ut supra, surge en ese marco: como esfuerzo por evidenciar, por oposición y contraste, la tensión entre la “lógica administrativo-burocrática” del juicio abreviado y al horizonte pedagógico que abría el proceso oral regular (2017: 180). Tensión, por otro lado, coextensiva a la dicotomía adversarial/inquisitivo. Sin embargo, que la función simbólica del rito evidencie (en términos relativos, fruto de su comparación con otras alternativas) ventajas no la hace necesariamente un aspecto positivo en sí. Volveremos sobre este punto. En segundo lugar, al entenderse como una función o dimensión adicional al proceso penal de adultos, podría sostenerse que el aspecto pedagógico supone un rasgo de especialidad del proceso penal juvenil. Especialidad entendida como respuesta diferenciada en la atención de las agencias estatales y una de las exigencias del derecho internacional de los derechos humanos en la materia. Sin embargo, en vistas a los requerimientos convencionales a este respecto, hace difícil creerlo. En los términos del caso la CIDH, en el caso “Maria y otros vs. Argentina”, “la Convención dispone que las medidas de protección pertinentes a favor de las niñas, niños y adolescentes sean especiales o más específicas que las que se decretan para los adultos” (2023: 31). Especificidad que se deriva del artículo 5, inciso 5 de la Convención Americana de Derechos Humanos, y que reconoce –por lo menos– dos dimensiones: “el aspecto normativo (leyes de fondo y de procedimiento) y el aspecto orgánico o funcional (juzgados, tribunales, fiscalías, defensorías y cuerpos interdisciplinarios” (Terragni, 2023: 35). En este sentido, entender la (presunta) dimensión simbólica del rito como un rasgo de especialidad supone desatender que (a) no estamos ante un aspecto regulado del proceso, sino –en el mejor de los casos– de una consecuencia indirecta del mismo (con su consecuente impacto en términos de vulneración del principio de legalidad); y (b) que dotar de rasgos de (supuesta) especialidad a un sistema que presenta serios déficits en materia normativa y organizacional, solo encubre y mistifica su condición. Como punto (c), esta concepción, sobre todo en el marco de formulaciones más amplias como la de Duff, restituyen ciertos aspectos extrajurídicos a la discusión, a partir de problematizar la responsabilidad en un marco amplio. Se trata de un esfuerzo por restablecer al niño, niña o adolescente en conflicto con la ley penal al interior de una trama más compleja de relaciones que incluyen al Tribunal, a los agentes de seguridad y a la comunidad en su conjunto.6 Después de todo (por hacer propios los términos de Resta), cada niño que por un motivo o por otro se encuentra frente a un juez o a un funcionario público, indica con su presencia que algo en su vida, y por lo tanto en la sociedad, no funciona. Sus historias llevan en la espalda una saga trágica de desatención de otros, de la familia, de la comunidad que lo rodea, o de las instituciones públicas (Resta, 2008: 70). Por último, podría creerse que un acercamiento del tipo pedagógico en el marco de un proceso comunicativo supone un esfuerzo por evitar la determinación de pena posterior al momento de la cesura. De hecho, es lo previsto (explícitamente) por el Código Procesal Penal Juvenil de Santa Fe, el cual supone, en su artículo 54, al determinar una “audiencia de atribución del hecho” con posible declaración del niño, niña o adolescente imputado menor de dieciséis años y de la víctima, que solo puede culminar en absolución debido a la edad. Sin embargo, aun asumiendo que -en principio, un enfoque como el propuesto reconoce a los niños, niñas y adolescentes una menor culpabilidad y les aplica un sistema distinto, con enfoque diferenciado e individualizado, en los términos de la Observación General 24 (OG24, 2019: 2) –lo cual es cuanto menos discutible por lo ya esbozado más arriba–, esto se haría al costo de principios y garantías del debido proceso de raigambre constitucional y convencional, como el principio de inocencia, así como de inaugurar un nuevo capítulo en el conflicto de etiquetas, a partir de confundir “proceso” con “pena” o “medida de seguridad”. Analicemos esto con más detalle. 4. Las sombras y riesgos de la dimensión pedagógica del rito A los (presuntos) aspectos positivos de la dimensión simbólica del rito, se pueden oponer, en tensión dialógica, seis argumentos por los cuales no resulta ni conveniente ni positiva tal conceptualización del proceso penal juvenil. En primer lugar, puede decirse que se produce una desnaturalización del proceso, a partir de subvertir su fundamento epistémico. Lo mencionábamos ut supra: en Argentina el ordenamiento se debate entre el objetivo del proceso penal como determinación de la verdad de una hipótesis y la resolución de un conflicto y la consecuente paz social. Sin embargo, sea como fuere, bien puede sostenerse –siguiendo a Guzmán– que el proceso es, ante todo, un método de cognición, es decir, de conocimiento de la verdad, y que los medios probatorios que estudiamos están verdaderamente dirigidos y pueden verdaderamente servir para lograr y para fijar la verdad; no las verdades ultimas y supremas que escapan a los pequeños hombres, sino la verdad humilde y diaria, esa verdad de la cual se discute en los debates judiciales (Guzmán, 2006: 110). En este punto, adicionar objetivos pedagógicos a un proceso que tiene un componente epistémico puede distorsionar su fundamento. Después de todo, una posición moral del proceso, como la propuesta por los defensores de la dimensión pedagógica del rito, no puede –como advierte Guzmán para todo enunciado moral– ser verdadera ni falsa (2006: 89), por lo que se corre el riesgo certero de asistir a un “juicio sin verdad” (2006: 89). Incluso pueden señalarse dos consecuencias potenciales a este respecto. En primer lugar, se corre el riesgo de desvirtuar el valor de la prueba: si –en los términos de Guzmán– la prueba supone una doble función, como elemento de persuasión y factor de conocimiento y de justificación (2006: 102), ahora la función de persuasión tendría –a su vez– un doble destinatario: el juez, por un lado (a quien busca convencer), y el acusado por otro, a quien busca influir/conmover,7 en el marco de un proceso pedagógico de asunción de responsabilidad. En segundo término, si el proceso penal juvenil no es un proceso penal propiamente dicho, sino que su estatuto es diferente al perseguir objetivos (pedagógicos) adicionales, se corre el riesgo que no se cumplan con las garantías del debido proceso. Un cuadro complejo si consideramos que todo proceso penal supone (necesariamente) un equilibrio relativo entre el objetivo de determinar la verdad de una hipótesis (fundamento epistémico) y la realización de otros valores (diferentes a la búsqueda de verdad en sí), como los derechos fundamentales del imputado (sean inmunidades o derechos de intervención), en tanto valores alternativos en juego en el proceso. Después de todo, como recuerda Delgado del Rincón, el proceso penal implica de forma recurrente un conflicto entre dos intereses jurídicos contrapuestos: la búsqueda de la verdad material y la tutela de los derechos y libertades individuales (2013: 19). En segundo lugar, se vulnera el principio de inocencia al someter a un sujeto, en calidad de acusado, a un (presunto) proceso de aprendizaje sin haberse constatado su culpabilidad por el hecho. De esta forma, y en tercer término, se consagra un derecho penal de autor, en vistas a que es la condición de niño, niña o adolescente la que determina a priori el adelantamiento de la pena, fruto de la vulneración del principio de inocencia, bajo la forma de un encuadre pedagógico. En una palabra, el niño, niña o adolescente se somete a un proceso pedagógico sin que se haya probado (en los términos del artículo 54 del Código Procesal Penal Juvenil de Santa Fe) (a) la existencia del hecho, (b) la calificación legal, y (c) la intervención efectiva del niño, niña o adolescente. Esto último, cabe recordar, vulnera obligaciones convencionales: según la Corte Interamericana de Derechos Humanos (CIDH), en el caso “Fermín Ramírez vs. Guatemala” (2005), la apelación a la “peligrosidad” como sustento de la imposición de pena supone no solo un ejercicio punitivo “sobre la base de características personales del agente y no del hecho cometido”, sino también un juicio en base a probabilidades inciertas de ocurrencia, en detrimento de hechos efectivamente ocurridos. Esta argumentación es retomada por la CSJN en el fallo Maldonado al entender que se estructura así un derecho penal de autor (o “de personalidad”, en los términos de la CSJN), “abiertamente rechazada por nuestra Constitución” (CSJN, “Maldonado, Daniel Enrique y otro s/ robo agravado”).8 En cuarto lugar, se vulnera el principio de legalidad (derivado de la interpretación del artículo 18 de la Constitución Nacional, la cual implica que el deber de actuar tiene que estar identificado de la forma más clara y precisa posible, a partir de una ley previa, escrita y estricta) en –por lo menos– dos sentidos. En primer lugar, se somete al niño, niña o adolescente a un proceso pedagógico no previsto en el ordenamiento. Ya mencionamos, en este sentido, los únicos dos objetivos del proceso en los términos del CPPF y el CPPN. Por lo demás, lo más parecido –al interior del proceso penal juvenil– al “componente pedagógico” previsto por la perspectiva bajo análisis es el denominado “tratamiento tutelar” (art. 4 de la ley N° 22278). Sin embargo, el mismo supone –como condición previa– la determinación de responsabilidad por el hecho. En este sentido, puede decirse que la dimensión simbólica del rito constituiría, al no estar prevista en el ordenamiento, parte del carácter informal de los mecanismos formales de control sociopenal de los menores (García Méndez, 1989: 71). A su vez, como advierte Guzmán, se corre el riesgo que el juez asuma un rol exclusivamente “potestativo” o “decisionista”. Después de todo, como recuerda el mismo autor a partir de los desarrollos de Hobbes, no es la justicia ni la moral la que otorga relevancia penal a un fenómeno, sino aquello que con autoridad dice la ley (2006: 98). En quinto término, se vulnera el principio de igualdad al sobreimprimir al proceso objetivos y –consecuentemente– exigencias adicionales al sistema de adultos. En otras palabras, si –en los términos de la CIDH– “los niños poseen los derechos que corresponden a todos los seres humanos, menores y adultos, y tienen además derechos especiales derivados de su condición”, no puede derivarse una situación que a igual de condiciones suponga un trato más riguroso que al adulto. Por otra parte, se corre el riesgo, en relación a las concepciones de la función de la prueba en el proceso, de que al sumar a la función argumentativa y a la cognoscitiva (Guzmán, 2006: 102) una tercera función, vinculada a un proceso de “asunción de responsabilidad”, se rompa la igualdad de partes y una proporción mayor del “peso” del proceso caiga sobre el acusado. Esto desvirtúa el rol de la víctima y el de la Fiscalía, quien de acusar y ser responsable por la prueba de la acusación pasa a contribuir (a través de la prueba) al proceso de aprendizaje del acusado. El proceso pierde, en suma, su carácter adversarial y se convierte en una herramienta de “autodescubrimiento” del acusado. Incluso, como adelantábamos más arriba, el rol del juez también se transforma: ahí donde Platt identificaba un modelo del rol para los jueces del tipo “doctor-consejero” (2006: 157), encontramos uno del tipo “educador-consejero”. En interesante, en este sentido, que en función de declaraciones de los legisladores el rol de la víctima en el proceso está pensado en estos términos: “Un joven de 16 años no puede tener un vale para delinquir sin que le pase nada. Eso tenía que terminarse. Teníamos una Justicia de menores que no escuchaba a las víctimas, ahora van a tener una mayor participación” (Berón, 2023).9 En sexto lugar, por último, usando los términos de Gutiérrez (2012: 1), si la ley N° 26061 determina la “administrativización” (2012: 1) de todos los aspectos atenientes a los derechos vulnerados de niñas, niños y adolescentes a través de políticas públicas que busquen restituir o satisfacer esos derechos vulnerados, cabe la pregunta de por qué procesos educativos de este tipo deberían recaer exclusivamente en manos judiciales, como efecto secundario de un proceso que persigue otros fines. Este punto solo parece confundir aún más los límites entre ambos regímenes (administrativo/judicial), tal y como fuera denunciado por Gutiérrez (2012) y García Méndez (1989). 5. Conclusiones: ¿un nuevo capítulo en la historia de los fraudes de etiquetas en el proceso penal juvenil? A lo largo de las últimas páginas hemos intentado reseñar la economía argumental de la denominada “dimensión simbólica” del proceso penal juvenil, a partir de evidenciar –fundamentalmente– una tensión central entre los objetivos tradicionales del proceso penal (tal y como fueran previstos por los códigos procesales) y las eventuales funciones pedagógicas complementarias al interior del proceso penal juvenil. Hemos problematizado la concepción que entiende a este último como un espacio no solo para la determinación de la verdad y la resolución de conflictos, sino también –a la luz de los promotores de esta perspectiva– como un proceso racional de comunicación que requiere la participación activa del imputado, quien es convocado y tratado como un ciudadano llamado a responder por sus acciones, en el marco de un proceso más amplio de asunción de responsabilidad por los propios actos. Concepción que lejos de ser patrimonio de la academia ha permeado al debate público y legislativo, como demuestra la reciente sanción del Código Procesal Penal Juvenil de la provincia de Santa Fe, en auxilio y fundamento para la atribución de una mayor responsabilidad penal de niñas, niños y adolescente menores de dieciséis años. Desde una perspectiva crítica, la introducción de una función pedagógica podría vulnerar el principio de inocencia, al someter a niños, niñas y adolescentes a un proceso de aprendizaje sin haber probado previamente su culpabilidad. A su vez, la incorporación de objetivos pedagógicos en el proceso penal juvenil podría infringir los principios de legalidad e igualdad al aplicar definiciones imprecisas y no previstas para este tipo de procesos, a la vez que corre el riesgo de alterar el equilibrio entre las partes involucradas, ya que el proceso pierde su carácter adversarial y se convierte en una herramienta de “asunción de responsabilidad”. Por otro lado, ninguna de las ventajas reseñadas parece compensar la escala de los riesgos identificados, ni las potenciales vulneraciones a los principios fundamentales. En conclusión, aunque la dimensión pedagógica del proceso penal juvenil puede ser entendida a priori como un esfuerzo por humanizar y brindar una respuesta más comprensiva a las y los adolescentes en conflicto con la ley penal, es esencial abordarla con cautela. El desafío, por el contrario, radica en encontrar un equilibrio que permita una respuesta diferenciada, sin incurrir a un nuevo (posible) fraude de etiquetas. Después de todo, como reconoce la CSJN en el fallo “Gramajo”, el nomen juris con el que se denomine a una pena es contingente frente a su naturaleza o a sus efectos. Nombrar “proceso pedagógico”, “dimensión simbólica” u otro a una búsqueda de sanción y adelantar el peso de sus consecuencias al proceso mismo, no solo deriva en una vulneración a principios fundamentales, sino que agrega un “costo” al ejercicio de defensa y al acceso a la justicia de niñas, niños y adolescentes. 6. Referencias bibliográficas

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