En este trabajo presentaremos los avances de investigación del proyecto “El derecho a la participación en escuelas secundarias del municipio de José C. Paz desde la perspectiva de los estudiantes” con sede en el IESCODE/UNPAZ que se realiza en el marco de la Quinta convocatoria a proyectos de investigación Científica y Tecnológica UNPAZ 2023-2025,² cuyo interés es estudiar la construcción de las concepciones del derecho a la participación de adolescentes en el marco de prácticas escolares.
El estudio propuesto forma parte de una línea de investigaciones acerca de las ideas de niños, niñas y adolescentes sobre sus derechos. En particular, los estudios realizados por Helman y Castorina (2007) y ampliados por Horn y Castorina (2008) y Horn (2011, 2019, 2021) que mostraron que la construcción de las ideas infantiles sobre los derechos se adquiere trabajosamente en un contexto de acciones institucionales, tales como directivas o gestos de las autoridades e intervenciones docentes que tienen por objeto a los alumnos y las alumnas (Helman y Castorina, 2007; Horn y Castorina, 2008). La investigación de Helman se ocupó de los derechos en el contexto de la escuela primaria, seleccionando el derecho a la intimidad, a la educación y a la libre expresión para estudiar la perspectiva infantil. Los trabajos de Horn (entre los que se incluyen sus tesis de maestría y doctorado) se centraron específicamente en torno al derecho a la intimidad, articulando el material recabado con observaciones del contexto áulico (Horn, Helman, Castorina y Kurlat, 2012; Horn, 2021). Estos estudios posibilitaron contrastar el punto de vista de los sujetos, particularmente las nociones por ellos construidas sobre el derecho, con acciones ligadas a la labor de las autoridades escolares y docentes, que en muchas ocasiones naturalizaban las prácticas en las que vulneraban dicho derecho. También, aunque de manera menos frecuente, se encontraron prácticas que lo ponderaban y resguardaban. En estos abordajes el análisis de la producción de conocimiento individual se entrelazó con un estudio de los contextos institucionales (Horn y Castorina, 2010; Horn, Helman, Castorina y Kurlat, 2012).
Una de las conclusiones de estos trabajos es que los primeros acercamientos conceptuales que los niños y las niñas hacen del derecho a la intimidad en la escuela primaria están sujetos al cumplimiento de la normativa escolar, siendo más reconocido, desde la perspectiva infantil, el derecho a la intimidad de los y las estudiantes que cumplen con las normas escolares. Estos resultados permitieron sostener que las prácticas institucionales restringen las concepciones infantiles sobre sus derechos (Helman, 2010). Estas restricciones operan en relación con el proceso de interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento social (Castorina y Lenzi, 2000) posibilitando y, a la vez, limitando la elaboración de los conceptos infantiles (Castorina y Faigenbaum, 2000). Ello significa que no determinan el proceso constructivo, ya que la actividad intelectual de los sujetos no queda anulada, pero este solo se produce en ciertas condiciones socioinstitucionales.
El recorrido de investigaciones sobre la construcción de ideas del derecho a la intimidad en niños y niñas que asistían a la escuela primaria fue ampliado, con el objetivo de indagar las ideas de los sujetos que asistían a la escuela secundaria y de edad más avanzada, de 13 a 16 años (Helman, Horn y Castorina, 2021). En este estudio se encontraron algunos rasgos que sugieren una continuidad respecto de los estudios realizados con sujetos de escuelas primarias, como el carácter condicionado del derecho, es decir, un reconocimiento restringido por las condiciones institucionales. Al mismo tiempo, otras características de las ideas de los niños y niñas mostraron una ruptura en el modo de concebir la problemática. En particular la forma en que argumentan sobre el derecho a la intimidad en la escuela, reconociendo y demandando su respeto, y considerando más elementos y actores institucionales a la hora de pensar en situaciones donde la intimidad está involucrada (Helman, Horn y Castorina, 2021).
Las investigaciones antes reseñadas abrieron el camino a explorar la construcción de conocimiento que realizan los jóvenes que asisten a escuelas secundarias acerca de otros derechos que se orientan a consolidar la ciudadanía infantil, como el derecho de participación. El derecho a participar de la sociedad está reconocido explícitamente en la Convención Internacional de los Derechos del niño en su artículo 13. La definición de participación implica que toda acción que tiene como propósito impactar de manera positiva en la vida pública de una sociedad democrática (Sigel y Hosking, 1998) es una actividad política y social visible. En esta misma línea, Morduchowicz (2021) afirma que participar es actuar con la finalidad de realizar transformaciones sociales que generen bien común e implica la defensa de los derechos humanos.
La participación de niños, niñas y jóvenes ha sido ampliamente estudiada por disciplinas y enfoques que abordaron diferentes aspectos del fenómeno entre las que encontramos a la ciencia política, la política educativa o la antropología, entre otras. Son de particular interés para nuestras indagaciones los enfoques que específicamente se refieren a la participación política en la escuela y aquellos que se proponen identificar las percepciones de los y las estudiantes. Sin embargo, no son tan frecuentes los estudios que reconstruyen de modo sistemático las nociones que los sujetos elaboran sobre su participación política en la escuela y su eventual transformación.
Desde distintos enfoques antropológicos se reconstruyen los sentidos de la participación que surgen en las mismas prácticas sociales, por ejemplo, Cerletti (2012) plantea una definición de participación a partir de los actores institucionales, sin predefinir la participación ni su significación a priori de la inmersión en el campo. Por su parte, Shabel (2016) realiza una recolección de los significados que circulan en las actividades de un determinado movimiento social.
En las investigaciones de Bustamente (2019), que tratan específicamente la participación infantil en una experiencia de asambleas de escuela primaria, se arriba a una definición del término entendido como el ejercicio práctico de la convivencia y una participación grupal activa. Esta definición es extraída de los documentos de la institución. El abordaje etnográfico es sensible a la perspectiva de los sujetos y los significados que producen en contextos específicos. En palabras de Rockwell: “se reconoce que los niños siempre están involucrados en la construcción de significados, aunque estos conocimientos no siempre sean los que la escuela valida para determinar sus niveles de aprovechamiento” (2011: 50), pudiendo develar lo que el desarrollo institucional no pone en el centro o directamente soslaya. Así entendido, se pueden identificar las acciones de los sujetos que contradicen o se oponen al statu quo institucional, al descubrir los significados subterráneos que los sujetos atribuyen a normas establecidas en las instituciones. Desde estas perspectivas se enfatizan las definiciones producidas en un determinado contexto, definiciones coyunturales y sujetas a los significados producidos por los actores sociales, pero sin reconstruirlos con mayor grado de abstracción. Desde una perspectiva psicológica interesada en la construcción de conocimientos, es necesario contar con un ordenamiento de significados donde pueda evaluarse su grado de generalidad y validez que luego pueda expresarse con las especificidades de cada contexto.
Desde las ciencias políticas también ha sido estudiada la participación ciudadana, en particular los vínculos del individuo con el Estado. Es decir, las maneras de participar en procesos deliberativos distinguiendo las dinámicas entre la acción ciudadana y las decisiones políticas llevadas adelante por el aparato estatal (Annunziatta, 2009). Estos aportes pueden servir para ilustrar aspectos generales vinculados con las relaciones entre ciudadanos y el poder del Estado, pero en el caso de la escuela resulta problemático reutilizar estos análisis, dado que el lugar del alumno en la institución escolar no es comparable con las relaciones entre la ciudadanía y el Estado. Ser estudiante en la institución educativa supone la complejidad de ser al mismo tiempo un sujeto de derechos y estar en procesos de formación y al mismo tiempo ser sujeto a decisiones institucionales en las que no se está involucrado en su deliberación.
Para una perspectiva más institucional, sensible a los diferentes modos de participar que se producen en la escuela, Trilla y Novella (2001) proponen una tipología de participación. En ella establecen diferentes grados que van desde la participación simple, el mero hecho de ser parte de una institución, pasando por niveles de injerencia en la toma de decisiones, como ser consultado, ser parte de un proyecto específico en la institución, hasta llegar a la metaparticipación. Esta última consiste en que los sujetos piden, exigen o generan espacios o mecanismos de participación que no estaban habilitados. Aquí, los individuos o colectivos reclaman ser reconocidos en su derecho a la participación y ponen en cuestión los canales establecidos hasta ese momento. Entendemos que en la institución educativa los estudiantes pueden participar en cualquiera de estas modalidades: siendo parte, siendo consultado, participando de proyectos formativos. Sin embargo, la metaparticipación puede ser considerada la propiamente política y sucede en aquellos momentos en que los estudiantes por diferentes medios que tienen a su alcance plantean ser tenidos en cuenta en una toma de decisión institucional o reclaman un reconocimiento al que tienen derecho.
Es particularmente significativa la definición de participación propuesta desde un enfoque de la filosofía de la educación. Schujman (2012) plantea dos sentidos de la participación política. El primero involucra el hecho de ser parte. El sujeto es miembro de la institución, en el caso de la escuela, es un alumno que tiene un banco esperándolo, el cuerpo docente lo espera, etc. Este sentido supone que la institución reconoce al otro como miembro, otorgándole ese lugar. No existe participación sin reconocimiento de los otros institucionales que lo consideran parte y al mismo tiempo entienden su diferencia, su singularidad. Un segundo sentido consiste en participar en la toma de decisiones. Podríamos llamarlo propiamente político, porque está vinculado con el poder de la institución, ya sea para ejercerlo, disputarlo o legitimarlo. En este último sentido se abren distintas consideraciones acerca de qué sería lo propiamente político en la escuela: ¿Solo es política la participación en espacios de cogobierno como los consejos directivos o el centro de estudiantes? ¿La participación en la selección de contenidos escolares a transmitir y los modos de evaluación puede ser considerada política? ¿Y la participación en los códigos de vestimenta? Estas discusiones son relevantes para abordar nuestro tema de estudio de participación política en la escuela.
Por último, resulta relevante para nuestro trabajo las especificidades de la participación política en el ámbito escolar. A este respecto debe señalarse que en las escuelas tanto primarias como secundarias el término participación está muy presente en su cotidianeidad: se pide a los estudiantes que participen de las maneras más diversas en el ámbito escolar, mostrando interés, realizando aportes a la clase, resolviendo tareas y actividades. La participación de los y las estudiantes en el acto educativo es solicitada, evocada y, frecuentemente, evaluada. A este tipo de participación la denominaremos participación pedagógica, para diferenciarla de la participación política que implica, como venimos sosteniendo a lo largo de este apartado, ser parte de la institución y al mismo tiempo tener incidencia en la toma de decisiones. Esta participación política en la escuela tiene sus particularidades.
En el caso específico de la manera en cómo los jóvenes participan políticamente, existen numerosos estudios en distintos países que lo relevan. Investigaciones realizadas en Estados Unidos y Europa (Eurobarómetro, 2007; Euyoupart, 2005; Torney-Purta et al, 2001; Torney-Purta, 2002; Torney-Purta y Richardson, 2004), muestran que muchos de ellos prefieren participar en lo que se define como participación política no convencional, es decir, acciones puntuales para resolución de situaciones problemáticas, y menos participación en la denominada convencional, como formar parte de un partido político o intervenir en acciones que marquen pertenencia a una identidad política partidaria.
También existen estudios llevados adelante en Latinoamérica que describen una situación similar. Por ejemplo, una investigación realizada en Colombia (Tabares Ochoa, 2013) encuentra que muchos y muchas jóvenes prefieren llevar adelante acciones políticas no convencionales o no tradicionales como escribir en paredes públicas sin permiso, estropear cartelería política, manifestarse puntualmente en contra del reclutamiento del ejército, etc.; acciones llevadas por fuera de los partidos políticos, estructuras partidarias o las organizaciones sindicales.
En nuestro país, se destaca la investigación de Brussino et al (2008) que releva la participación política de jóvenes cordobeses. En este estudio referido a las maneras elegidas para participar, se segmentó la muestra por estratos sociales, posibilitando un estudio que muestra el modo diferenciado de participación política de jóvenes por pertenencias a sectores socioeconómicamente definidos. Sin embargo, son más afines al estudio que estamos proponiendo las investigaciones que han estudiado las representaciones sociales de la participación política en jóvenes de 16 a 18 años de la Ciudad de Buenos Aires (Bruno y Barreiro, 2020).
Por último, los estudios realizados por Morducowicz (2021) relevan un aspecto fundamental para pensar las formas de participación de los y las jóvenes y es su participación en entornos virtuales. La autora toma nota de los cambios tecnológicos de los últimos años, que abrieron nuevas formas en las que los jóvenes se comunican e interconectan. De esta manera, la investigación aborda su participación en estas nuevas plataformas como un fenómeno central para analizar los nuevos modos de participación que encuentran en la actualidad. Este estudio también describe las apreciaciones que estos sujetos le dan a sus modos de participar. El estudio invita a la realización de investigaciones cualitativas como la que se propone este proyecto para indagar en mayor profundidad los significados que los adolescentes atribuyen a la participación, sea en entornos virtuales como en otros contextos.
Las investigaciones sobre la participación juvenil comentadas son relevantes y afines a la temática que se propone estudiar este proyecto, pero dejan por fuera o no profundizan cuál es la construcción de ideas que realizan niños, niñas y adolescentes con respecto a su derecho a participar. En otras palabras, es crucial para comprender la manera en que los sujetos que estudiaremos construyen conocimiento acerca de su derecho a la participación considerar las formas en las que participan, pero para comprender y explicar las nociones construidas por los sujetos sobre este derecho se requiere estudiarlas específicamente.