El estudio de la participación política en la escuela y la construcción cognitiva de los estudiantes Una investigación en escuelas secundarias de José C. Paz Axel César Horn
CONICET/IESCODE/UNPAZ/UNLP, Argentina
axelcesarhorn@gmail.com / ORCID: 0000-0003-1618-0539

Paula Sosa
IESCODE/UNPAZ/UNGS, Argentina
paula.sosa@docentes.unpaz.edu.ar / ORCID: 0009-0005-6030-9231

Paula Leonor Velázquez Yslas
IESCODE/UNPAZ, Argentina
paulavelazquezyslas@hotmail.com/ ORCID: 0009-0008-4168-8477

Leonardo Andrés Simonelli
IESCODE/UNPAZ, Argentina
leonardo.simonelli@docentes.unpaz.edu.ar / ORCID: 0009-0009-1788-2787

Recibido: 1 de mayo de 2025. Aceptado: 10 de julio de 2025. Resumen El presente trabajo presenta el problema, los aspectos metodológicos así como también los primeros resultados del proyecto de investigación “El derecho a la participación en escuelas secundarias del municipio de José C. Paz desde la perspectiva de los estudiantes” que se realiza en el marco de la Quinta convocatoria a proyectos de investigación Científica y Tecnológica UNPAZ 2023-2025. En dicho proyecto se propone un estudio cualitativo de carácter exploratorio, cuyo objeto es la construcción de nociones acerca del derecho a la participación que realizan adolescentes asistentes a la escuela secundaria. La pregunta central de la investigación a la que pretendemos responder es: ¿Cuáles son las ideas de los y las estudiantes de escuela secundaria sobre su derecho a la participación? La muestra que se plantea es no probabilística, por cuotas y estará conformada por cuarenta sujetos (de entre 11 y 18 años) que asistan a las escuelas donde se realizarán las observaciones. Las cuotas serán de diez sujetos pertenecientes a los años 1°, 3°, 4° y 6° de la escuela secundaria, con una distribución de 50% de sujetos identidad autopercibida como varón y 50% autopercibida como mujer. Al mismo tiempo, se realizan observaciones participantes de la vida escolar. Finalmente, se pretende articular los datos empíricos surgidos de ambas estrategias metodológicas con la finalidad de estudiar la construcción de conocimientos sobre el derecho a la participación situada en prácticas escolares. Palabras clave: derecho a la participación | escuela secundaria | prácticas escolares | construcción de conocimientos

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The study of political participation in schools and the cognitive construction of students A research in secondary schools in José C. Paz Abstract This paper presents the problem, methodological aspects, and initial results of the research project “The Right to Participation in Secondary Schools in the Municipality of José C. Paz from the Perspective of Students”, carried out within the framework of the Fifth Call for Scientific and Technological Research Projects at UNPAZ 2023–2025. The project proposes a qualitative, exploratory study aimed at constructing notions of the right to participation as understood by adolescents attending secondary school. The central research question we aim to answer is: What are secondary school students’ ideas about their right to participation? The sample will be non-probabilistic and quota-based, composed of 40 participants (aged 11 to 18) attending the schools where observations will take place. Quotas will include 10 participants from each of the 1st, 3rd, 4th, and 6th years of secondary school, with a distribution of 50% self-identified as male and 50% self-identified as female. At the same time, participant observations of school life are being conducted. Finally, the aim is to articulate the empirical data emerging from both methodological strategies in order to study the construction of knowledge about the right to participation as situated in school practices. Keywords: right to participation | secondary school | school practices | knowledge construction

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1. Introducción1 En este trabajo presentaremos los avances de investigación del proyecto “El derecho a la participación en escuelas secundarias del municipio de José C. Paz desde la perspectiva de los estudiantes” con sede en el IESCODE/UNPAZ que se realiza en el marco de la Quinta convocatoria a proyectos de investigación Científica y Tecnológica UNPAZ 2023-2025,2 cuyo interés es estudiar la construcción de las concepciones del derecho a la participación de adolescentes en el marco de prácticas escolares. El estudio propuesto forma parte de una línea de investigaciones acerca de las ideas de niños, niñas y adolescentes sobre sus derechos. En particular, los estudios realizados por Helman y Castorina (2007) y ampliados por Horn y Castorina (2008) y Horn (2011, 2019, 2021) que mostraron que la construcción de las ideas infantiles sobre los derechos se adquiere trabajosamente en un contexto de acciones institucionales, tales como directivas o gestos de las autoridades e intervenciones docentes que tienen por objeto a los alumnos y las alumnas (Helman y Castorina, 2007; Horn y Castorina, 2008). La investigación de Helman se ocupó de los derechos en el contexto de la escuela primaria, seleccionando el derecho a la intimidad, a la educación y a la libre expresión para estudiar la perspectiva infantil. Los trabajos de Horn (entre los que se incluyen sus tesis de maestría y doctorado) se centraron específicamente en torno al derecho a la intimidad, articulando el material recabado con observaciones del contexto áulico (Horn, Helman, Castorina y Kurlat, 2012; Horn, 2021). Estos estudios posibilitaron contrastar el punto de vista de los sujetos, particularmente las nociones por ellos construidas sobre el derecho, con acciones ligadas a la labor de las autoridades escolares y docentes, que en muchas ocasiones naturalizaban las prácticas en las que vulneraban dicho derecho. También, aunque de manera menos frecuente, se encontraron prácticas que lo ponderaban y resguardaban. En estos abordajes el análisis de la producción de conocimiento individual se entrelazó con un estudio de los contextos institucionales (Horn y Castorina, 2010; Horn, Helman, Castorina y Kurlat, 2012). Una de las conclusiones de estos trabajos es que los primeros acercamientos conceptuales que los niños y las niñas hacen del derecho a la intimidad en la escuela primaria están sujetos al cumplimiento de la normativa escolar, siendo más reconocido, desde la perspectiva infantil, el derecho a la intimidad de los y las estudiantes que cumplen con las normas escolares. Estos resultados permitieron sostener que las prácticas institucionales restringen las concepciones infantiles sobre sus derechos (Helman, 2010). Estas restricciones operan en relación con el proceso de interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento social (Castorina y Lenzi, 2000) posibilitando y, a la vez, limitando la elaboración de los conceptos infantiles (Castorina y Faigenbaum, 2000). Ello significa que no determinan el proceso constructivo, ya que la actividad intelectual de los sujetos no queda anulada, pero este solo se produce en ciertas condiciones socioinstitucionales. El recorrido de investigaciones sobre la construcción de ideas del derecho a la intimidad en niños y niñas que asistían a la escuela primaria fue ampliado, con el objetivo de indagar las ideas de los sujetos que asistían a la escuela secundaria y de edad más avanzada, de 13 a 16 años (Helman, Horn y Castorina, 2021). En este estudio se encontraron algunos rasgos que sugieren una continuidad respecto de los estudios realizados con sujetos de escuelas primarias, como el carácter condicionado del derecho, es decir, un reconocimiento restringido por las condiciones institucionales. Al mismo tiempo, otras características de las ideas de los niños y niñas mostraron una ruptura en el modo de concebir la problemática. En particular la forma en que argumentan sobre el derecho a la intimidad en la escuela, reconociendo y demandando su respeto, y considerando más elementos y actores institucionales a la hora de pensar en situaciones donde la intimidad está involucrada (Helman, Horn y Castorina, 2021). Las investigaciones antes reseñadas abrieron el camino a explorar la construcción de conocimiento que realizan los jóvenes que asisten a escuelas secundarias acerca de otros derechos que se orientan a consolidar la ciudadanía infantil, como el derecho de participación. El derecho a participar de la sociedad está reconocido explícitamente en la Convención Internacional de los Derechos del niño en su artículo 13. La definición de participación implica que toda acción que tiene como propósito impactar de manera positiva en la vida pública de una sociedad democrática (Sigel y Hosking, 1998) es una actividad política y social visible. En esta misma línea, Morduchowicz (2021) afirma que participar es actuar con la finalidad de realizar transformaciones sociales que generen bien común e implica la defensa de los derechos humanos. La participación de niños, niñas y jóvenes ha sido ampliamente estudiada por disciplinas y enfoques que abordaron diferentes aspectos del fenómeno entre las que encontramos a la ciencia política, la política educativa o la antropología, entre otras. Son de particular interés para nuestras indagaciones los enfoques que específicamente se refieren a la participación política en la escuela y aquellos que se proponen identificar las percepciones de los y las estudiantes. Sin embargo, no son tan frecuentes los estudios que reconstruyen de modo sistemático las nociones que los sujetos elaboran sobre su participación política en la escuela y su eventual transformación. Desde distintos enfoques antropológicos se reconstruyen los sentidos de la participación que surgen en las mismas prácticas sociales, por ejemplo, Cerletti (2012) plantea una definición de participación a partir de los actores institucionales, sin predefinir la participación ni su significación a priori de la inmersión en el campo. Por su parte, Shabel (2016) realiza una recolección de los significados que circulan en las actividades de un determinado movimiento social. En las investigaciones de Bustamente (2019), que tratan específicamente la participación infantil en una experiencia de asambleas de escuela primaria, se arriba a una definición del término entendido como el ejercicio práctico de la convivencia y una participación grupal activa. Esta definición es extraída de los documentos de la institución. El abordaje etnográfico es sensible a la perspectiva de los sujetos y los significados que producen en contextos específicos. En palabras de Rockwell: “se reconoce que los niños siempre están involucrados en la construcción de significados, aunque estos conocimientos no siempre sean los que la escuela valida para determinar sus niveles de aprovechamiento” (2011: 50), pudiendo develar lo que el desarrollo institucional no pone en el centro o directamente soslaya. Así entendido, se pueden identificar las acciones de los sujetos que contradicen o se oponen al statu quo institucional, al descubrir los significados subterráneos que los sujetos atribuyen a normas establecidas en las instituciones. Desde estas perspectivas se enfatizan las definiciones producidas en un determinado contexto, definiciones coyunturales y sujetas a los significados producidos por los actores sociales, pero sin reconstruirlos con mayor grado de abstracción. Desde una perspectiva psicológica interesada en la construcción de conocimientos, es necesario contar con un ordenamiento de significados donde pueda evaluarse su grado de generalidad y validez que luego pueda expresarse con las especificidades de cada contexto. Desde las ciencias políticas también ha sido estudiada la participación ciudadana, en particular los vínculos del individuo con el Estado. Es decir, las maneras de participar en procesos deliberativos distinguiendo las dinámicas entre la acción ciudadana y las decisiones políticas llevadas adelante por el aparato estatal (Annunziatta, 2009). Estos aportes pueden servir para ilustrar aspectos generales vinculados con las relaciones entre ciudadanos y el poder del Estado, pero en el caso de la escuela resulta problemático reutilizar estos análisis, dado que el lugar del alumno en la institución escolar no es comparable con las relaciones entre la ciudadanía y el Estado. Ser estudiante en la institución educativa supone la complejidad de ser al mismo tiempo un sujeto de derechos y estar en procesos de formación y al mismo tiempo ser sujeto a decisiones institucionales en las que no se está involucrado en su deliberación. Para una perspectiva más institucional, sensible a los diferentes modos de participar que se producen en la escuela, Trilla y Novella (2001) proponen una tipología de participación. En ella establecen diferentes grados que van desde la participación simple, el mero hecho de ser parte de una institución, pasando por niveles de injerencia en la toma de decisiones, como ser consultado, ser parte de un proyecto específico en la institución, hasta llegar a la metaparticipación. Esta última consiste en que los sujetos piden, exigen o generan espacios o mecanismos de participación que no estaban habilitados. Aquí, los individuos o colectivos reclaman ser reconocidos en su derecho a la participación y ponen en cuestión los canales establecidos hasta ese momento. Entendemos que en la institución educativa los estudiantes pueden participar en cualquiera de estas modalidades: siendo parte, siendo consultado, participando de proyectos formativos. Sin embargo, la metaparticipación puede ser considerada la propiamente política y sucede en aquellos momentos en que los estudiantes por diferentes medios que tienen a su alcance plantean ser tenidos en cuenta en una toma de decisión institucional o reclaman un reconocimiento al que tienen derecho. Es particularmente significativa la definición de participación propuesta desde un enfoque de la filosofía de la educación. Schujman (2012) plantea dos sentidos de la participación política. El primero involucra el hecho de ser parte. El sujeto es miembro de la institución, en el caso de la escuela, es un alumno que tiene un banco esperándolo, el cuerpo docente lo espera, etc. Este sentido supone que la institución reconoce al otro como miembro, otorgándole ese lugar. No existe participación sin reconocimiento de los otros institucionales que lo consideran parte y al mismo tiempo entienden su diferencia, su singularidad. Un segundo sentido consiste en participar en la toma de decisiones. Podríamos llamarlo propiamente político, porque está vinculado con el poder de la institución, ya sea para ejercerlo, disputarlo o legitimarlo. En este último sentido se abren distintas consideraciones acerca de qué sería lo propiamente político en la escuela: ¿Solo es política la participación en espacios de cogobierno como los consejos directivos o el centro de estudiantes? ¿La participación en la selección de contenidos escolares a transmitir y los modos de evaluación puede ser considerada política? ¿Y la participación en los códigos de vestimenta? Estas discusiones son relevantes para abordar nuestro tema de estudio de participación política en la escuela. Por último, resulta relevante para nuestro trabajo las especificidades de la participación política en el ámbito escolar. A este respecto debe señalarse que en las escuelas tanto primarias como secundarias el término participación está muy presente en su cotidianeidad: se pide a los estudiantes que participen de las maneras más diversas en el ámbito escolar, mostrando interés, realizando aportes a la clase, resolviendo tareas y actividades. La participación de los y las estudiantes en el acto educativo es solicitada, evocada y, frecuentemente, evaluada. A este tipo de participación la denominaremos participación pedagógica, para diferenciarla de la participación política que implica, como venimos sosteniendo a lo largo de este apartado, ser parte de la institución y al mismo tiempo tener incidencia en la toma de decisiones. Esta participación política en la escuela tiene sus particularidades. En el caso específico de la manera en cómo los jóvenes participan políticamente, existen numerosos estudios en distintos países que lo relevan. Investigaciones realizadas en Estados Unidos y Europa (Eurobarómetro, 2007; Euyoupart, 2005; Torney-Purta et al, 2001; Torney-Purta, 2002; Torney-Purta y Richardson, 2004), muestran que muchos de ellos prefieren participar en lo que se define como participación política no convencional, es decir, acciones puntuales para resolución de situaciones problemáticas, y menos participación en la denominada convencional, como formar parte de un partido político o intervenir en acciones que marquen pertenencia a una identidad política partidaria. También existen estudios llevados adelante en Latinoamérica que describen una situación similar. Por ejemplo, una investigación realizada en Colombia (Tabares Ochoa, 2013) encuentra que muchos y muchas jóvenes prefieren llevar adelante acciones políticas no convencionales o no tradicionales como escribir en paredes públicas sin permiso, estropear cartelería política, manifestarse puntualmente en contra del reclutamiento del ejército, etc.; acciones llevadas por fuera de los partidos políticos, estructuras partidarias o las organizaciones sindicales. En nuestro país, se destaca la investigación de Brussino et al (2008) que releva la participación política de jóvenes cordobeses. En este estudio referido a las maneras elegidas para participar, se segmentó la muestra por estratos sociales, posibilitando un estudio que muestra el modo diferenciado de participación política de jóvenes por pertenencias a sectores socioeconómicamente definidos. Sin embargo, son más afines al estudio que estamos proponiendo las investigaciones que han estudiado las representaciones sociales de la participación política en jóvenes de 16 a 18 años de la Ciudad de Buenos Aires (Bruno y Barreiro, 2020). Por último, los estudios realizados por Morducowicz (2021) relevan un aspecto fundamental para pensar las formas de participación de los y las jóvenes y es su participación en entornos virtuales. La autora toma nota de los cambios tecnológicos de los últimos años, que abrieron nuevas formas en las que los jóvenes se comunican e interconectan. De esta manera, la investigación aborda su participación en estas nuevas plataformas como un fenómeno central para analizar los nuevos modos de participación que encuentran en la actualidad. Este estudio también describe las apreciaciones que estos sujetos le dan a sus modos de participar. El estudio invita a la realización de investigaciones cualitativas como la que se propone este proyecto para indagar en mayor profundidad los significados que los adolescentes atribuyen a la participación, sea en entornos virtuales como en otros contextos. Las investigaciones sobre la participación juvenil comentadas son relevantes y afines a la temática que se propone estudiar este proyecto, pero dejan por fuera o no profundizan cuál es la construcción de ideas que realizan niños, niñas y adolescentes con respecto a su derecho a participar. En otras palabras, es crucial para comprender la manera en que los sujetos que estudiaremos construyen conocimiento acerca de su derecho a la participación considerar las formas en las que participan, pero para comprender y explicar las nociones construidas por los sujetos sobre este derecho se requiere estudiarlas específicamente. 2. La perspectiva metodológica La investigación que presentamos tiene como objetivo principal estudiar las relaciones entre las prácticas escolares y la construcción de conocimientos sobre el derecho a la participación política. Al mismo tiempo, tiene el objetivo específico de describir el proceso de construcción del conocimiento de los adolescentes sobre el derecho a la participación en la escuela secundaria y sus modalidades de participación. También, es parte de los propósitos de la indagación identificar prácticas escolares que promuevan o pongan límites al ejercicio de la participación de los adolescentes. Estos objetivos se llevan adelante mediante el desarrollo de una indagación cualitativa de carácter exploratorio. La muestra es no probabilística por cuotas, conformada por cuarenta sujetos que tienen entre 12 y 19 años de edad y que asisten a una escuela secundaria del municipio de José C. Paz. Las cuotas están conformadas por diez sujetos pertenecientes a cuatro años diferentes: 1°, 3°, 4° y 6° año. Por lo tanto, en cada cuota, las edades de los sujetos que la conforman varían y la distribución de identidad de género es de 50% autopercibidos como varones y 50% autopercibidas como mujeres. Las entrevistas fueron pactadas con la institución y contaron con el consentimiento informado de estudiantes y los referentes adultos de su cuidado. En el estudio se articula la metodología clínico-crítica con observaciones de la vida escolar (García Palacios, Horn y Castorina, 2015; Horn, Helman, Castorina y Kurlat, 2013), identificando por un lado las nociones que los sujetos construyen acerca de su derecho a la participación en la escuela y, por el otro, las situaciones concretas de las prácticas institucionales. Se explican a continuación las características de las estrategias de construcción de los datos empíricos. Las entrevistas individuales están basadas en los lineamientos del método clínico-crítico piagetiano (Piaget, 1926; Delval, 2001) que posibilita obtener datos y luego caracterizar las nociones construidas por los sujetos sobre su derecho a la participación. Este tipo de entrevistas, constituyen un método que permite reconstruir las particularidades de las ideas de los sujetos acerca de los objetos sociales. En su desarrollo se narra a los sujetos diferentes historias en las que está en juego el derecho a la participación de los y las estudiantes. Estos relatos se utilizan como disparadores del diálogo entre entrevistado y entrevistador que sigue la dialéctica característica de este tipo de entrevistas, es decir, se estructuran en base a las respuestas del entrevistado y a la revisión de las preguntas del entrevistador. Al mismo tiempo se realizan observaciones participantes de la vida escolar: se trata de un procedimiento que permite construir hechos empíricos de primera mano respecto de los sucesos del mundo real. A partir de estos datos, se elaboran interpretaciones de algunas de las complejas relaciones entre las ideas de los y las estudiantes y las prácticas educativas que los tienen como partícipes (Goetz y Lecompte, 1988). Este procedimiento se utiliza como un medio para pesquisar prácticas escolares que puedan conectarse con la construcción de ideas de los estudiantes acerca de su derecho a la participación. Para el análisis de los datos obtenidos por medio de las entrevistas se utilizan procedimientos cualitativos. Se realizan las categorías partiendo de recurrencias y convergencias en las respuestas dadas por los sujetos (Delval, 2001). Finalmente, una vez conformadas las categorías, para garantizar su validez se recurre al acuerdo interjueces que en esta metodología implica corroborar las categorías construidas para el análisis de las respuestas de los sujetos con otras y otros investigadores. Para el análisis de los datos obtenidos de las observaciones se tiene como marco de referencia el Método Comparativo Constante, sistematizado por Strauss y Corbin (2002), con el que se busca construir categorías teóricas a partir de los datos empíricos mediante la identificación de convergencias y diferencias en los datos (Sirvent, 2003). De este modo, luego de haber categorizado los datos obtenidos mediante los dos instrumentos utilizados, intentaremos dar cuenta de las relaciones entre las ideas de los sujetos acerca de su derecho a la participación y las prácticas que se realizan en el contexto escolar de la escuela secundaria. Esto es así porque se trabaja con dos procedimientos, en virtud del primero buscamos verificar las hipótesis sobre las nociones infantiles, mientras que por el segundo se pretende abrir la “caja negra” de los procesos y prácticas que suceden en la vida cotidiana de la escuela (Woods, 1987). Finalmente, los resultados darán lugar a un análisis provisorio del alcance y significado de la tesis que afirma la restricción de las prácticas sociales sobre la constitución de las ideas de los sujetos, que es relevante en la epistemología de los conocimientos sociales (Faigembaum y Castorina 2000; Gil Antón, 1997). 3. Algunos resultados provisorios En el despliegue actual de la investigación se ha construido gran parte de los datos empíricos e iniciado su análisis. Con respecto al desarrollo de las observaciones, en la primera etapa del estudio fueron realizadas en las aulas y el patio de recreos, siguiendo durante toda la jornada de observación al mismo curso (en principio eran los mismos cursos de los que los estudiantes entrevistados formaban parte). En estas primeras observaciones se encontró que el tipo de participación frecuente en las aulas fue el que denominamos participación pedagógica (Horn, Castorina y Mariela, 2025), entendida como la participación que transcurre en las actividades curriculares o extracurriculares demandadas por la escuela, es, en otras palabras, la participación en el acto educativo. Sin embargo, mientras realizábamos estas observaciones encontramos que en la escuela se generaban otros espacios donde los estudiantes tenían mayor protagonismo. Fue así que comenzamos a dirigir nuestras observaciones hacia otras actividades escolares promovidas por los docentes pero que propiciaban una participación diferente a la participación pedagógica. De esta manera, iniciamos nuevos registros de la preparación de actos escolares, de reuniones preparatorias para la elección del centro de estudiantes y de su acto eleccionario. Todos estos acontecimientos eran conducidos principalmente por determinados alumnos de la escuela. A partir de este giro en la recolección de datos, también iniciamos la realización de entrevistas a los actores estudiantiles de esas actividades. Producto de este trabajo de campo pudimos elaborar algunas categorías provisorias que nos interesa presentar. Con respecto a las observaciones, en primer lugar, identificamos un conjunto de intervenciones docentes que parecen propiciar la participación y el protagonismo de los estudiantes en actividades de carácter político. Nos permitimos transcribir un fragmento de observación para ilustrar este aspecto: Elección de Centro de Estudiantes. Los estudiantes terminan de votar, B (candidato a vicepresidente del Centro de Estudiantes) está hablando con la directora, le dice que ya no entran más votos en la urna. B le dirige la palabra pero ella le habla al presidente de mesa y le dice “¿qué creés que hay que hacer?”. B dice: “Conseguimos otra urna”. La directora dice que le está preguntando al presidente de mesa, que si él lo considera hacemos eso. La vicepresidenta de mesa dice: “¿Y la vicepresidenta?”, con tono de reproche. La directora responde: “Lo que consideren en conjunto. Son ustedes, las autoridades.” Las autoridades de mesa dicen que están de acuerdo con cambiar la urna (p. 20 de la observación 19). Entendemos que el fragmento es ilustrativo de diferentes cuestiones. En primer lugar, la docente otorga la deliberación de una decisión administrativa del acto eleccionario a los estudiantes. Pero ese otorgamiento está enmarcado dentro de la legalidad de un régimen de elecciones: la potestad de decidir se otorga a un estudiante que está cumpliendo el rol de autoridad de mesa y no a cualquier estudiante. Al mismo tiempo, la directora sostiene en el intercambio una actitud docente, pone en acto una enseñanza del procedimiento dirigiendo sus respuestas solo a quien corresponde la deliberación. Este modo de indicaciones la hemos encontrado en otras observaciones como manera singular de enseñanza en el mismo curso de desarrollo de la práctica. Sin embargo, no todas las intervenciones docentes que encontramos tenían estas características. También pudimos identificar intervenciones que no podrían ser entendidas como propulsoras o facilitadoras de la participación estudiantil como comentarios paródicos o cierto desconocimiento de los códigos instaurados por las normas de la elección de delegados. En segundo lugar, también pudimos recolectar en las observaciones que los estudiantes que estaban llevando adelante la elección habían tomado decisiones sobre la conformación de listas y los criterios que utilizaron: El observador en diálogo con B y C (la candidata a vicepresidenta) y los otros estudiantes que conforman las autoridades, les pregunta cómo eligieron a los candidatos de la lista. Me dicen que antes había otro candidato que no se animó y por eso fue B. B me comenta que él estuvo conversando con sus compañeros para que sean parte de la lista y me dice que el tesorero no podía ser alguien más chico, de los primeros años, porque es mucha responsabilidad. También me cuenta que pensó en que chicos en la lista fueran a la tarde y a la mañana. También en realizar las reuniones a la mañana y a la tarde para cubrir todas las franjas horarias. Del fragmento anterior se destacan la elaboración de criterios claros e intencionados en la conformación de listas, mostrando un tipo de participación en el desarrollo de la gestión de lo público muy diferente a lo que definimos como participación pedagógica (Horn, Castorina y Helman, 2025). Por otra parte, con relación a las entrevistas llevadas adelante en el curso de la investigación, puede decirse que los adolescentes escolarizados tienen ideas propias sobre la participación política en la escuela, más aún, que esas ideas varían conforme al tipo de prácticas en las que participan. Los sujetos que cursan los primeros años de la escuela secundaria o que no suelen participar en espacios participativos propuestos por la escuela, suelen definir a la participación como específicamente pedagógica, es decir, refiere a la participación que transcurre en las actividades curriculares o extracurriculares demandadas por la escuela. En cambio, los estudiantes que participan en otras actividades como la organización de actos escolares o la generación del centro de estudiantes suelen definir la participación política como actividades deliberativas o dirigidas a gestionar el espacio público. 4. Comentarios finales En el presente trabajo se presentó el problema de investigación de un proyecto en curso que estudia la construcción de ideas sobre el derecho a la participación que realizan estudiantes de una escuela secundaria del municipio José C. Paz. Por el momento, podemos presentar para someter a discusión las dificultades para definir conceptualmente la participación política en la escuela y la especificidad de la perspectiva juvenil para definirla. También hemos presentado la aproximación metodológica que consideramos adecuada para su estudio y las primeras aproximaciones del análisis de los datos. 5. Referencias bibliográficas

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