Cruces entre políticas, derechos y desigualdades De estudiar a enseñar en una universidad conurbana Lucía Petrelli
Instituto de Estudios Sociales en Contextos de Desigualdades / Universidad Nacional de José C. Paz, Argentina
petrellilucia@gmail.com / ORCID: 0000-0002-5047-4031

Rosario Austral
Instituto de Estudios Sociales en Contextos de Desigualdades / Universidad Nacional de José C. Paz, Argentina
rosario.austral@docentes.unpaz.edu.ar / ORCID: 0000-0002-9632-0206

Recibido: 7 de noviembre de 2024. Aceptado: 24 de febrero de 2025. Resumen El foco de este artículo está puesto en el entrecruzamiento entre políticas, derechos y desigualdades, ilustrado en recorridos de profesoras y profesores de la UNPAZ que han egresado de dicha casa de estudios. Se reponen aspectos conceptuales para analizar el papel de las políticas educativas en la ampliación de derechos y en la modulación de las desigualdades sociales, educativas en particular, ofreciendo una propuesta de abordaje de las trayectorias de docentes que han pasado “de estudiar a enseñar”. La metodología de la investigación es cualitativa, con entrevistas a docentes de diversas carreras correspondientes a los departamentos de Ciencias Jurídicas y Sociales y de Economía, Producción e Innovación Tecnológica. Se busca indagar acerca de la llegada de las y los docentes a la UNPAZ y sus experiencias iniciales como estudiantes, así como las prácticas y sentidos en relación con la enseñanza en campos profesionales específicos. En el trabajo, ha de considerarse en particular el acceso y desempeño en la educación superior en tres tiempos analíticos –el ingreso a una carrera de grado, la titulación y el pasaje al desempeño docente– atendiendo a los modos en que los entramados institucionales y políticos van andamiando estos recorridos. Si bien las desigualdades sociales han sido objeto de análisis y reflexión en las ciencias sociales durante décadas, hoy recobran especial relevancia en Argentina, en el marco de un fuerte recorte presupuestario impulsado por el gobierno nacional actual. De allí la necesidad y la urgencia de producir y fortalecer el conocimiento en relación con estos procesos. Palabras clave: universidad | desigualdad | políticas | trayectorias de docentes Intersections between policies, rights and inequalities From studying to teaching in a suburban university Abstract The focus of this article is on the intersection between policies, rights and inequalities, illustrated by the experiences of UNPAZ professors who have graduated from the university. Conceptual aspects are revisited to analyze the role of educational policies in the expansion of rights and in the modulation of social inequalities, particularly in education, offering a proposal to address the trajectories of teachers who have gone “from studying to teaching”. The research methodology is qualitative, with interviews with teachers from various courses corresponding to the departments of Legal and Social Sciences and Economics, Production and Technological Innovation. The aim is to investigate the arrival of teachers at UNPAZ and their initial experiences as students, as well as their practices and meanings in relation to teaching in specific professional fields. In this work, access to and performance in higher education must be considered in three analytical stages - entering a degree course, obtaining a degree and moving on to teaching - taking into account the ways in which institutional and political frameworks structure these paths. Although social inequalities have been the subject of analysis and reflection in the Social Sciences for decades, they are now taking on special relevance in Argentina, in the context of a strong budget cut driven by the current national government. Hence the need and urgency to produce and strengthen knowledge in relation to these processes. Keywords: university | inequality | policies | teacher careers

---

1. Introducción Este artículo se inscribe en los proyectos de investigación “Prácticas y sentidos sobre la enseñanza en la Universidad Nacional de José C. Paz: políticas para la docencia y recorridos biográficos de profesoras y profesores” (UNPAZ-PID 2023) y “Enseñanza en la Universidad Nacional de José C. Paz: prácticas y sentidos en pospandemia” (PICTO-UNPAZ 2022). Ambos se hallan radicados en el Instituto de Estudios Sociales en Contextos de Desigualdades de la UNPAZ. En este escrito abordamos aspectos de las trayectorias biográficas de docentes que actualmente desarrollan tareas de enseñanza en la UNPAZ y que, previamente, han sido estudiantes en esta misma institución. El análisis se centra en el papel de las políticas estatales e institucionales en la modulación de esos recorridos y su gravitación en los procesos de desigualdad social. Respecto de la cuestión de las trayectorias de los sujetos, es importante precisar que la atención que los denominados enfoques biográficos les otorgan no persigue como objetivo el registro de recorridos individuales per se; por el contrario, lo que se busca es conocer procesos sociales determinados subrayando la articulación entre lo individual y lo social (Arguello Parra, 2012; Godard, 1998; Muñiz Terra, 2011). Desde estas consideraciones iniciales, entendemos que las trayectorias biográficas se despliegan, siempre, en condiciones concretas y no en el vacío. Las trayectorias van configurándose y reconfigurándose en entramados institucionales particulares, en relaciones sociales y en tiempos y espacios específicos que las sostienen (Muñiz Terra et al, 2015; Petrelli y Mattioni, 2022; Petrelli, 2021). Deseamos remarcar la fertilidad de este tipo de posicionamiento dado que la literatura señala que pese a que los estudios biográficos constituyen un campo basto, se registra cierta vacancia en el tratamiento particular de la cuestión del tiempo y, aún más, del espacio (Muñiz Terra, 2011). La idea de que las trayectorias van forjándose en la articulación de múltiples instituciones sociales (Díaz de Rada, 2003) nos permite plantear, de manera relacionada, que políticas de distinto orden también inciden en las formas que van adoptando dichos recorridos biográficos. Las políticas, desde nuestra perspectiva, van más allá de su letra, por lo que es necesario investigar cómo es que se despliegan y son apropiadas por los distintos sujetos, y qué efectos tienen en sus biografías (Shore, 2010). Empleamos la noción de políticas en sentido amplio, incluyendo las nacionales, provinciales, locales e institucionales; en este sentido, y de acuerdo al foco de nuestra investigación, pensamos en un entramado complejo que comprende cuestiones como la creación de universidades, la implementación de programas como el FinES o el que establece la posibilidad de ingreso a la universidad a personas mayores de 25 años sin estudios secundarios; y otros que, desde el nivel institucional, se proponen sostener las trayectorias de quienes emprenden estudios en este nivel educativo. En función de lo expuesto, advertimos la profundidad y heterogeneidad de la presencia estatal en los recorridos biográficos. En este sentido, la conceptualización del Estado como un conjunto de prácticas, procesos y sus efectos (Trouillot, 2001), puede orientar el análisis en el cruce entre trayectorias, desigualdades y concreción de derechos. La metodología de la investigación en la que se inscribe este artículo es cualitativa, con entrevistas a docentes de carreras correspondientes a los departamentos de Ciencias Jurídicas y Sociales, y de Economía, Producción e Innovación Tecnológica. A partir de los materiales de campo se identifican los hitos que articulan las trayectorias biográficas y se reconstruyen las perspectivas de los propios actores sobre esos recorridos. Para ello se emplean procedimientos analíticos como la interpretación, la contextualización y la reconstrucción de tramas de relaciones y sucesos, entre otros. En el acercamiento, se busca indagar acerca de la llegada de las y los docentes a la UNPAZ y sus experiencias iniciales como estudiantes, así como las prácticas y sentidos en relación con la enseñanza que van construyendo. Ha de considerarse en particular el acceso y desempeño en la educación superior en tres tiempos analíticos –el ingreso a una carrera de grado, la titulación y el pasaje al desempeño docente– atendiendo a los modos en que los entramados institucionales y políticos van andamiando estos recorridos.1 Consideramos que las trayectorias de las personas entrevistadas son especialmente ricas y pertinentes para pensar los cruces entre políticas, procesos de ampliación del derecho a la educación superior y las desigualdades que atraviesan los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Ahora bien, como el foco de este trabajo se ubica en los modos en que políticas de todo orden modulan trayectorias y gravitan en procesos de desigualdad, dedicamos el apartado que sigue a su conceptualización, y al análisis de la pertinencia de esos desarrollos teóricos para pensar la educación universitaria en particular. 2. Conceptualizaciones de la desigualdad Como punto de partida, asumimos que el mundo social se organiza en torno de una multiplicidad de desigualdades, que se entrelazan entre sí. El reconocimiento inicial de la existencia de desigualdades (en plural) invita al registro de variadas asimetrías; pero, al mismo tiempo, es imperioso hablar de desigualdad (en singular) “ya que las desigualdades específicas se insertan en una única estructura social global” (Jelin et al, 2020: 11). Como señalan Jelin et al (2020), si bien la investigación sobre desigualdades fue un tema fundacional en las ciencias sociales, el tratamiento de sus diversas aristas no fue parejo: cuestiones como la estratificación y la movilidad social fueron estudiadas de manera sostenida, en detrimento de otros aspectos. Fue a fines de la década del noventa que, como efecto de ciclos neoliberales, se desarrollaron nuevas conceptualizaciones que revitalizaron el estudio de las desigualdades. En este sentido, se planteó una distinción entre desigualdades horizontales y verticales: mientras la primera alude a las diferencias entre los individuos a lo largo de una escala social […] la segunda, a las diferencias entre grupos […].Sin embargo […] un individuo puede, al mismo tiempo, sentir que pertenece a diferentes grupos […] Además […] no es obvio que haya una relación causal entre pertenencia grupal y desigualdad (Jelin et al, 2020: 16). De esta manera, la posición social de un individuo en una sociedad dada corresponde a la suma de las desigualdades verticales y horizontales. Además de la conceptualización de desigualdades horizontales y verticales, la cuestión de la interseccionalidad y la discusión de la relación entre desigualdad y diferencia cobraron importancia a la hora de estudiar la desigualdad: En vez de examinar el género, la raza, la clase, la nación, etc., como jerarquías sociales distintas, los enfoques ligados a una perspectiva de la interseccionalidad examinan cómo se construyen mutuamente los diferentes ejes de estratificación y cómo se articulan las desigualdades y se conectan con las diferencias (Jelin et al, 2020: 16). Es central enfatizar que esos otros ejes de diferenciación social (nacionalidad, género, raza) no son intrínsecamente jerárquicos sino más bien horizontales, aunque en la práctica se relacionan con los verticales. En línea con algunas de estas precisiones conceptuales y combinándolas de diversos modos, fueron produciéndose categorías como desigualdades sociales entrelazadas que aluden a distancias entre posiciones de individuos o grupos en relación al acceso de bienes valorados socialmente y recursos de poder (Jelin et al, 2020). Como plantea Manzano (2023), ese acceso diferencial trae aparejados procesos de apropiación / expropiación, así como de opresión / sometimiento. Lejos de tratarse de un asunto natural o venir dada, la desigualdad es el producto de un intenso proceso histórico y social. Su estudio exige al mismo tiempo considerar desigualdades persistentes así como comprender que las desigualdades sociales están siempre arraigadas en dinámicas de cambio, aunque no resulte posible prever la dirección o el sentido de esa transformación. Queda planteado el reto de combinar una mirada diacrónica, junto con la exploración de todo un conjunto de prácticas desarrolladas por los sujetos en condiciones específicas que –eventualmente– puedan estar tensionando o complejizando el mapa inicial de accesos diferenciales a bienes materiales y/o simbólicos. Respecto de las posibilidades de transformación de ese mapa inicial de la desigualdad, creemos oportuno acercar los desarrollos de François Dubet (2011), quien ha analizado dos concepciones antagónicas de la justicia social: la “igualdad de posiciones” y la “igualdad de oportunidades”. En la primera, el eje está puesto en las posiciones o lugares que organizan la estructura social y lo que se busca es reducir las desigualdades asociadas a las posiciones (ingresos, condiciones de vida). Desde esta perspectiva se postula que si las posiciones estuvieran más próximas entre sí, las aspiraciones de movilidad social de los individuos perderían peso. En la segunda, el foco está colocado en garantizar la igualdad de oportunidades para acceder a mejores posiciones en función de un criterio meritocrático. En este esquema, no se cuestiona un orden social estructurado en torno de desigualdades de posición sino que se trabaja sobre los criterios de discriminación que dificultan el acceso a mejores posiciones. 2.1. Universidad: ¿derecho o privilegio? El acceso a la educación básica, que hoy comprende a los niveles inicial, primario y secundario se perfila en los discursos sociales como un umbral socialmente necesario para una ciudadanía plena. La idea de educación universal –más allá de las problemáticas y debates que atraviesan el campo educativo– cuenta con un respaldo legal y consuetudinario. ¿Pero cuáles son los posicionamientos discursivos cuando se trata de la educación superior y universitaria? Las respuestas a esto se hallan atravesadas por debates político-ideológicos que conciben a la educación universitaria como derecho, o bien como privilegio en clave meritocrática. El clásico libro ya mencionado de Dubet, resulta inspirador para pensar las desigualdades sociales y educativas en particular. Es en el clivaje conceptual de la justicia como igualdad de posiciones o como igualdad de oportunidades, donde se montan las contraposiciones discursivas y fácticas entre universalidad de derechos y distribución meritocrática de privilegios. Es así como el acceso a la educación universitaria puede ser concebida en términos de un derecho humano y social que requiere de políticas inclusivas para su concreción, o bien como el resultado de procesos de selectividad meritocrática que contribuyen a la (re)producción de desigualdades. Las universidades del Conurbano Bonaerense tienen en sus improntas fundacionales la idea de educación como un derecho para las poblaciones de los territorios de influencia. Pero, retomando las claves conceptuales anteriores, si la experiencia de estar en la universidad también se cifra en otras desigualdades, resulta fundamental la presencia estatal sostenida para la concreción de ese derecho (no alcanza con su sola existencia).2 Podría decirse que analíticamente las desigualdades sociales pueden ser pensadas en términos de dimensiones que se entrelazan de manera jerarquizada. Raramente puede analizarse un tipo de desigualdad sin aludir a otras. En este sentido, no alcanza con una casa de estudios con sus puertas abiertas si sus estudiantes tienen dificultades económicas para sostener sus trayectorias (para alimentarse y tener salud, para proveerse de los recursos mínimos para estudiantar), no alcanza si persisten las desigualdades laborales y domésticas montadas sobre las desigualdades de género. De ahí que una condición fundamental para pensar las políticas de ampliación de derechos sea su integralidad. Porque así como las desigualdades se entraman entre sí, los derechos que solo puede garantizar el Estado, también se entraman unos con otros. Aún con un foco exclusivo en derechos educativos podemos encontrar algunas miríadas de políticas que se conjugan para su concreción (las políticas de terminalidad del nivel secundario son necesarias en sí mismas, pero también son un eslabón necesario para la continuidad educativa en el nivel superior). 3. Trayectorias de docentes de una universidad del Conurbano Bonaerense. Políticas y desigualdades En este apartado documentamos algunos aspectos de las trayectorias biográficas de cuatro docentes que han estudiado en la UNPAZ y que hoy desarrollan tareas de enseñanza, con el objetivo de analizar el papel de las políticas educativas en la modulación de esos recorridos y su gravitación en los procesos de desigualdad social. Al momento de salir al campo imaginábamos que en los recorridos de estas personas podrían identificarse tres hitos consecutivos clave: el ingreso a la universidad (la UNPAZ en este caso) y a una carrera de grado, la obtención de un título y el ingreso a la docencia. En ese esquema, la idea de pasaje (de estudiar a enseñar) estaba muy presente. Sin embargo, el análisis del corpus de entrevistas construido reveló trayectorias en las que muy frecuentemente se desarrollaban, simultáneamente, carreras de grado y primeras experiencias de participación en equipos docentes (rara vez se clausuraba una etapa para pasar a la siguiente). Por otra parte, advertimos que ese acercamiento a la docencia respondía tanto a políticas institucionales de promoción de la figura de ayudante estudiantil como a arreglos de carácter más artesanal que se daban entre estudiantes y profesoras/es, como veremos enseguida. Para ilustrar estas ideas ofrecemos, a continuación, una presentación sintética de los recorridos vinculados a la universidad (y a otros ámbitos) de algunas/os de nuestras/os entrevistadas/os y su acercamiento a la función de enseñanza. 3 Brenda vivió siempre en José C. Paz, tiene actualmente 44 años y trabaja desde hace más de 25 años en una empresa en un municipio cercano. Luego de cursar sus estudios secundarios estudió durante un año y medio una carrera vinculada al campo de la salud en la Universidad de Buenos Aires, pero resolvió discontinuar esa formación porque le resultaba difícil sostener la dinámica de cursada que implicaba trasladarse de su casa a la facultad y hacerla compatible con sus obligaciones laborales. Además, en esa decisión de no continuar, incidieron dificultades económicas y una modalidad de carrera en la que “si llegabas unos minutos tarde no podías entrar porque se cerraban las puertas”. Brenda tuvo posteriormente la oportunidad de realizar una tecnicatura asociada a la carrera que había escogido inicialmente; en ese caso, obtuvo la titulación, aunque afirma que no la ejerció dado que dejó de interesarle. La llegada a la UNPAZ –en 2015– y la elección de la Licenciatura en Administración emergen en el relato de Brenda luego de una suerte de racconto, en el que se plantea que “si nada me resultó, voy a buscar profesionalizarme en mi trabajo”. Para pensar su experiencia en esta Universidad en particular es importante colocar, como punto de partida, que su ingreso se vio atravesado “por todas las dudas de si el título valía”. Pese a ello, inició la cursada de las primeras materias y se fue vinculando con pares con los que generó instancias de estudio y la realización de trabajos, y con quienes progresivamente tramó amistad. En este devenir llegó a tercer año de la carrera y el docente con el cual había cursado su primera asignatura la convocó para participar de un proyecto de investigación y, al tiempo, le propuso que se incorporara al equipo del espacio curricular que dictaba. Durante 2019 y 2020 acompañó la comisión del profesor a cargo como ayudante estudiantil y, posteriormente y ya graduada, pasó a tener su propia comisión. Valeria tiene actualmente 46 años, vive en José C. Paz y, pese a haberse mudado por períodos cortos, se considera “paceña”. Estudió Abogacía en la UNPAZ entre 2011 y 2016, como parte de la “primera camada”. Previamente, había realizado el Ciclo Básico Común y algunas materias en la Facultad de Derecho de la UBA. Su salida de esa Universidad tuvo que ver con dificultades para sostener la cursada en la CABA, tanto económicamente como en términos de compatibilidad con otras responsabilidades de tipo laboral y familiar/doméstico –tenía hijas pequeñas–. Como parte de la primera cohorte, relata una relación entre estudiantes y docentes que describe como de mucha proximidad, en la que se conversaba, se tomaba mate, se cruzaba al bar para compartir un café, se celebraban cumpleaños o se organizaban asados. Valeria plantea que este tipo de relación respondía a una dinámica en principio propia de los estudiantes (“éramos muy de reunirnos”) y en la que fueron involucrándose algunas/os profesoras/es. Valeria plantea que esto marcaba un diferencial respecto de otras universidades. Valeria avanzó en la cursada de las asignaturas del plan de estudios obteniendo buenas calificaciones –cosa que destaca especialmente– y, antes de graduarse, uno de sus docentes la convocó para integrar el equipo de la materia que coordina: esa fue su primera experiencia vinculada a la enseñanza. Posteriormente tuvo posibilidad de participar como ayudante de otra materia del tramo final de la carrera (siendo aún estudiante) y, en 2017, obtuvo su primer nombramiento como docente (ya graduada) en una materia del tramo inicial (mediando aquí la diplomatura en docencia universitaria). Tamara tiene 30 años y creció en el partido de San Martín. Se formó como Trabajadora Social en la UNPAZ pero, previamente, pasó por una tecnicatura vinculada al campo de la salud que ofrece la Universidad Nacional de San Martín. Mientras estudiaba en UNSAM, su familia resolvió mudarse de San Martín a Pilar a propósito de un nuevo trabajo de su padre. Ante este nuevo escenario, Tamara advirtió rápidamente que los tiempos necesarios para trasladarse desde su domicilio particular hacia la Universidad (y viceversa) se acrecentaban y, por otra parte, comenzó a poner en duda la elección de su carrera. En este proceso, tomó conocimiento de la existencia de la UNPAZ y, allí, de la carrera Lic. en Trabajo Social en la que terminó inscribiéndose. Mientras estudiaba, tuvo la posibilidad de participar en el equipo docente de una materia del tramo medio de la carrera, en el marco de una ayudantía estudiantil. El inicio de esa experiencia coincidió con la disposición del denominado ASPO y continuó bajo los vaivenes que trajo aparejados la pandemia. Cuando se retomó la presencialidad de manera definitiva (unos dos años después), ella ya se había graduado. Esa situación no impidió que siguiera participando de la asignatura como voluntaria, ya que consideraba que allí seguiría formándose. Además, al poco tiempo, distintas integrantes del equipo le plantearon la posibilidad de incorporarse como docente dado que, además, se había abierto un concurso para la cobertura de un cargo. Tamara pudo concursar y tiene actualmente un cargo regular. Como puede apreciarse, en su recorrido hay etapas en las que se superpone su proceso de formación como estudiante y su experiencia como ayudante en la asignatura, primero; y como voluntaria, una vez graduada. Tomás tiene 32 años, vive en San Miguel y estudia la licenciatura en Producción y Desarrollo de Videojuegos. Previamente realizó estudios afines a los videojuegos en una escuela municipal y en instituciones privadas (una de ellas ubicada en la CABA). Le gustaba mucho la carrera pero debió abandonarla por motivos económicos (“tuve que decidir entre trabajar o estudiar, porque no me quedaba otra”). En aquel tiempo, trabajaba como técnico reparador de PC en una cadena comercial conocida. Estudió un tiempo un profesorado de Matemática en la UNGS pero discontinuó esa formación. En 2019 se enteró de la existencia de la carrera de Videojuegos en la UNPAZ y comenzó a cursar. Al poco tiempo, Tomás participaba de charlas y debates, asistía a eventos nacionales realizados en distintas provincias del país, representando a la UNPAZ. Junto a otros estudiantes de la Licenciatura en Desarrollo y Producción de Videojuegos, fundó la CODEPAZ (Comunidad de Desarrolladores de Videojuegos y de Juegos de Mesa de José C. Paz). En 2020 comenzó a desempeñarse como profesor de Informática en escuelas de la zona de José C. Paz (desde el nivel inicial hasta el secundario), y en 2024, en la Universidad. Al momento de la entrevista trabajaba en cinco escuelas de la zona. Desde un principio, Tomás fue convocado por varios docentes para diseñar juegos (“a partir de esa conexión con docentes, con colegas, me fui metiendo mucho más en la docencia también”). Otros docentes lo convocaron para participar en un proyecto de investigación, obteniendo una beca para desarrollar esa actividad. En ese marco, participa actualmente en un proyecto de radio. La figura 1 condensa los aspectos más significativos de las trayectorias descriptas. Figura 1. Trayectorias de las y los docentes entrevistados. Algunos hitos.

Fuente: elaboración propia. A partir de la presentación de algunas/os de nuestras/os entrevistadas/os, su relación con la Universidad y acercamiento a las tareas de enseñanza; a continuación ampliaremos aspectos de sus trayectorias biográficas para poder identificar en ellas marcas en términos de derechos, desigualdades y políticas estatales. Las trayectorias son analizadas en el marco de políticas educativas estatales e institucionales que, en diversas coyunturas históricas y territoriales, contribuyen a la ampliación de derechos o bien, cuando se retraen, a la producción y reproducción de desigualdades. Se trata de trayectorias de vida con especial foco en lo educativo pero no de manera exclusiva, precisamente por la necesidad de reponer el entrelazamiento de múltiples desigualdades y derechos en juego. 3.1. La política de creación de universidades Como puede apreciarse, las docentes y el docente que presentamos previamente han pasado, en todos los casos, por instancias formativas y universidades antes de ingresar en la UNPAZ. Asimismo, tienen en común el hecho de haber tenido que discontinuar esas experiencias por diversas razones entre las que se destaca la dificultad de realizar grandes desplazamientos para asistir a clases; al tener que emplear más tiempo en ellos, se complejizan los esquemas diarios de trabajo y obligaciones de carácter doméstico y/o familiar. En las trayectorias biográficas analizadas, la política estatal de creación de universidades en territorios donde no había previamente este tipo de oferta parece marcar un hito, una puerta que se abre a un sector de la población para el acceso al nivel, la obtención de un título y, en este caso, el desarrollo de tareas de enseñanza. Para abordar la diversidad de aspectos que se condensan en torno de la creación de universidades, nos detendremos particularmente en la experiencia de Tomás. En dicha política no solo se cifra el carácter estratégico de la localización geográfica de las sedes y anexos de las casas de estudios, lo cual contribuye a una mayor accesibilidad de la población, sino también el contenido de la oferta en términos de carreras ofrecidas. A este entrevistado, la existencia de la carrera de videojuegos en una universidad estatal le permitió zanjar aquel impedimento económico que le había truncado la formación en una institución privada. En sus palabras: Estamos hablando de una universidad pública, que tiene una carrera que en muchos lados estás pagando no sé cuánto, pero más de ochenta lucas estás pagando por mes, más matrícula, y eso deja afuera a muchos sectores […]. En la Universidad puede anotarse cualquier persona, llegás, te metés y hay aulas para todos, por suerte. Entonces yo pienso en la Universidad y la palabra inclusión (Tomás, Videojuegos). El testimonio de Tomás ilustra cómo la existencia de la Universidad deviene en ampliación de oportunidades de formación. Por otra parte, precisamente la carrera en cuestión resulta innovadora y cobra un sentido vanguardista a medida que va creciendo. Ese crecimiento, que se nutre de los propios cuadros formados en la Universidad, va retroalimentando la ampliación de las oportunidades: Nosotros estamos formando la primera tanda de docentes… [estudiantes] que se volverán docentes para esta carrera que está creciendo. Cada vez hay más inscriptos, cada vez hay más alumnos que quieren, cada vez hay más personas que quieren interesarse en la carrera, y como hay más alumnos tenés que crear comisiones y como hay más comisiones se requieren más docentes y se requieren más personas en el aspecto pedagógico ayudando, acompañando (Tomás, Videojuegos). De este modo, los recursos destinados al crecimiento de las carreras también constituyen una de las formas en que las políticas marcan una presencia clave en el escenario de las condiciones de posibilidad. Por último, se suma a esto la consideración de otras claves de desigualdad, como la vinculada al género, que también se ven interpeladas en estos procesos de crecimiento. En un métier tradicionalmente masculino, apunta Tomás que “hoy por hoy ya hay cada vez más mujeres estudiando la carrera de Videojuegos y es genial”. La gravitación de las políticas en la modulación de las desigualdades no radica únicamente en esta ya nutrida gama de presencias estatales sino en los sentidos que los sujetos van produciendo al respecto. En el caso del estudiante-docente de Videojuegos, por ejemplo, aparece tematizada la contraposición entre una lógica de la competencia propia de un ámbito educativo de gestión privada y el entramado social (las alianzas) experimentadas en esta Universidad: A mí me gustó mucho estudiar en otros lugares, pero diferencio siempre que en estos lugares de estudio de videojuegos, prácticamente, en muchos de estos lugares te encuentran a competir. Es competencia. Vos sabés que hoy estás cursando con un compañero que es el que te puede sacar el laburo mañana. Esa era la forma de trabajar, bien de empresa, todo el tiempo. Si él es tu compañero vos sabés que tenés que estar mirando de reojo. En la UNPAZ me pasó todo lo contrario. Acá es: el que está al lado va a trabajar con vos, es tu compañero, y desde acá hasta que te recibas, y probablemente en tu próximo laburo es que te ayude a conseguirlo. Esa parte me pareció mágica en la UNPAZ. Que sean tan compañeros, que sean tan… me sale la palabra aliados, por decirlo de alguna manera (Tomás, Videojuegos). La contraposición marcada por Tomás, basada en sus propias experiencias, resulta ilustrativa del sentido que adquiere la presencia de la Universidad en el territorio en tanto espacio estatal donde –según su perspectiva– las formas colaborativas priman por sobre las competitivas. Es también en este registro que las políticas públicas contribuyen a dirimir desigualdades y promueven, eventualmente, identificaciones de los sujetos como parte de un todo, de una comunidad ligada –en este caso– a la carrera de Videojuegos de la UNPAZ. 3.2. Creación de universidades entramadas con otras políticas estatales Como vimos, la política estatal de creación de universidades parece tener un impacto claro en las trayectorias de las/os entrevistadas/os. Ahora bien, los recorridos biográficos van moldeándose a partir de todo un entrecruzamiento de políticas de distinto orden que los sujetos van apropiándose de modos específicos: en algunos casos, los entrevistados hacen referencia explícita a diferentes líneas de política que, reflexionan, han influido en el devenir de su trayectoria; en otros, ello no se tematiza claramente aunque es posible identificar –analíticamente– huellas de esa presencia estatal en los distintos recorridos. En este ejercicio de identificar huellas de las políticas en las trayectorias biográficas de quienes fueron nuestros interlocutores de campo para reflexionar sobre cómo las primeras gravitan en los procesos de desigualdad social, queremos reparar especialmente en las reflexiones de Tamara que, además de mostrar la relevancia de la creación de la Universidad en el territorio y de la impronta particular de UNPAZ como institución –sobre lo que volveremos–, las entramó con políticas vinculadas específicamente al área científica (como las Becas IVC) o más amplias como el Progresar. En sus palabras: Siempre digo que me hubiera costado mucho más estudiar si no hubiera sido por el Progresar, sin esa tarifa social que tenía en el Progresar, sin esas becas que tenía la UNPAZ, sin esas becas que participaba en los proyectos de investigación. Me hubiera costado, me hubiera dedicado más al trabajo que a estudiar. […] Si a mí me costó siete años me habría costado mucho más todavía graduarme si tuviera que dedicarme más horas al trabajo. […] Me parece que la inclusión es desde que esté la UNPAZ en José C. Paz hasta las políticas educativas, las políticas sociales educativas digo, que acompañan estas trayectorias universitarias. […] Eso me parece que no tiene discusión. Que no se puede discutir. La importancia de la educación y el acompañamiento que debe haber desde el Estado para que eso se pueda sostener, para que eso siga funcionando, si se quiere decir de alguna manera. Pero no podemos renunciar a eso. Hay que seguir luchando para que eso continúe (Tamara, Trabajo Social). Claramente, Tamara es una de las entrevistadas que reflexiona sobre el papel que el Estado debe tener en el acompañamiento de las trayectorias. Sin embargo, en este punto nos interesa plantear que el hecho de que otras/os entrevistadas/os no lo tematicen no debe conducirnos a subestimar la profundidad y heterogeneidad de la presencia estatal en nuestras vidas. Concebir el Estado como conjunto de prácticas, procesos y sus efectos (Trouillot, 2001) puede enriquecer nuestra mirada sobre el modo en que se cruzan trayectorias biográficas, desigualdades y políticas estatales e institucionales para la concreción de derechos. Como veremos enseguida, los recorridos del resto de las docentes y del docente entrevistado revelan inserciones en ámbitos diversos –más allá del universitario–, independientemente de si tematizan o no la cuestión del Estado y su papel en la eventual transformación de las condiciones de desigualdad que definen nuestras sociedades. A partir de lo planteado hasta aquí nos interesa volver a la idea de que las trayectorias se despliegan, siempre, en condiciones concretas y van configurándose en entramados institucionales particulares, en relaciones sociales, y en tiempos y espacios específicos que las sostienen (Muñiz Terra et al, 2015; Petrelli y Mattioni, 2022; Petrelli, 2021). Es en esas instituciones que se despliegan complejos entramados de políticas de distinto orden que van siendo adaptadas (Ezpeleta, 2007) desde las lógicas institucionales particulares. Así, será desde la impronta de la propia UNPAZ que se irán tramitando programas como el FinES4 u otros que hemos referido en la Introducción. 3.3. Políticas institucionales Como referimos, nos interesa reconstruir aspectos de las trayectorias de personas que se han graduado en la UNPAZ –o que aún continúan formándose– y que actualmente desarrollan tareas de enseñanza en la institución. Ese pasaje de estudiar a enseñar se desarrolla en tramas de relaciones que los sujetos han ido forjando a lo largo de la cursada de sus carreras y, también, se vincula con un proyecto de universidad que promueve la participación en tareas académicas diversas a través de distintas políticas, acciones y líneas de trabajo. Ahora bien, los testimonios de nuestras/os entrevistadas/os muestran que ese trabajo institucional deja huellas ya en los primeros años de cursada. Estas/os entrevistadas/os, además de haber accedido a la Universidad, han podido avanzar en sus carreras (como Tomás) y/o graduarse (como las otras tres docentes). Es en este último sentido que creemos necesario detenernos en todo un conjunto de políticas institucionales que apuntan, justamente, al sostenimiento de las trayectorias. Ese sostenimiento tiene que ver no solamente con el acompañamiento del ingreso sino también del recorrido formativo y el egreso. La sola presentación sintética de cuatro perfiles que realizamos más arriba permite entrever que, en sus procesos de formación, han podido desarrollar diferentes experiencias además de la cursada de los espacios curriculares obligatorios que establece el plan de estudio de la carrera que se cursa en cada caso. En este sentido, en el caso de Brenda, su participación en un proyecto de investigación tiene un papel preponderante: ella lo ubica como un hito en su recorrido ya que esta experiencia le permite hacer nuevos vínculos y/o fortalecerlos, aprender, ejercitar la escritura, adquirir herramientas concretas como la preparación de presentaciones orales. Es desde esa experiencia, que también se sumará al equipo docente de una materia, iniciando un camino ligado a la enseñanza, inicialmente como ayudante estudiantil. Es decir, es la inscripción en un equipo de investigación lo que tracciona su ingreso a la docencia. En el caso de Tomás, el pasaje a la docencia también se produce en el marco de la participación en diversas actividades que va ofreciendo la institución (jornadas, charlas, viajes para representar a la Universidad en eventos nacionales relacionados con el campo de los videojuegos, instancias ligadas a la investigación), e inclusive con mayor celeridad en una carrera que da sus primeros pasos. En esta trayectoria, el solapamiento de las etapas enunciadas analíticamente, adquiere su máxima expresión: Yo soy profe y tengo compañeros que antes eran compañeros. O sea, tengo de alumnos a compañeros… hay dos casos particulares que tengo a compañeros amigos, que cursamos juntos y el año pasado no pudieron terminar la materia por lo que fuera, y ahora los tengo yo como alumnos (Tomás, Videojuegos). Respecto del ejercicio de la docencia y las actividades de enseñanza, documentos como el Informe de Autoevaluación institucional de 2020, correspondiente al período 2010-2018 otorgan un valor sustantivo a las áreas de la Dirección General de Gestión Curricular, en la medida en que las mismas concentran las acciones de formación docente, colaboran técnicamente en la elaboración de planes y programas de estudio y –lo que es central en nuestro análisis– fomentan el inicio de la carrera docente a través de las ayudantías estudiantiles. En este sentido se resalta la importancia de favorecer, en el mediano plazo, la presencia de docentes formados en el propio territorio, así como una retroalimentación entre investigación y enseñanza. Es con relación a estos últimos puntos que consideramos particularmente relevante el análisis que ofrecemos de las inserciones en las actividades de enseñanza de Valeria, Brenda, Tamara y Tomás, oriundos o residentes en José C. Paz o municipios vecinos, y con experiencias universitarias ricas que van más allá de la cursada de las materias curriculares de sus carreras o el despliegue de distintas funciones académicas (durante el período de formación o posgraduación). Valeria se acerca a la docencia a partir de uno de sus profesores, que la convoca al espacio curricular que coordina luego de que ella aprobara la materia. Si bien aquí no se hace referencia a un llamado formal para incorporarse a equipos docentes, desde nuestro punto de vista esa inserción se inscribe en una voluntad institucional más amplia que persigue como objetivo la generación “de un sistema de enseñanza-aprendizaje basado en la integración de docentes y alumnos que promueva el trabajo grupal y la construcción colaborativa de conocimiento (Estatuto provisorio de 2015). Como ya mencionamos, esa no será su única experiencia vinculada a la enseñanza, sino que participará de otros equipos docentes desarrollando tareas que no siempre –según su propio decir– estuvieron claramente definidas o delimitadas. Ahora bien, ella marca que un hito claro en su recorrido llega cuando obtiene nombramiento (“soy la primera ex alumna con nombramiento docente”), cosa que vincula con su paso por la Especialización en Docencia Universitaria. Más allá del papel de esta propuesta de formación en la carrera docente de Valeria particularmente, la creación de dicha Especialización responde a una preocupación institucional ligada al hecho de que profesoras y profesores de este nivel educativo pueden portar saberes disciplinarios adecuados pero no necesariamente conocimientos específicos sobre las prácticas de enseñanza. Se apunta a mejorar los procesos de enseñanza y “brindar propuestas formativas vinculadas con las necesidades del pueblo que la sostiene, con calidad académica e inclusión social” (recuperado de https://www.unpaz.edu.ar/edocenciauniversitaria). En vinculación con la participación en actividades ofrecidas por la Universidad, ante una pregunta referida a las razones para hacerlo, Tomás esgrime la gratuidad y la cercanía como principales motivaciones. En este sentido, la Universidad se presenta como un espacio de socialización profesional previa a la graduación. De hecho, él mismo aconseja a sus compañeras/os: Tenés que ir haciéndolas despacio, sin correr. Tenés que ir armándote los contactos y conocidos, personas que vas conociendo en el proceso. Hay muchas cosas que te perdés por estar corriendo. Y la realidad es que justo la carrera de Videojuegos es una carrera, dentro de todo nueva, comparada con muchas otras, que se viene actualizando año a año, y a veces mes a mes (Tomás, Videojuegos). Es quizás la innovación tecnológica permanente lo que permea a esta carrera en particular, otorgando al espacio formativo una impronta decisiva en términos de actualización y conformación de red de relaciones clave para la inserción laboral. Ahora bien, si Tomás promueve él mismo entre sus compañeros y compañeras aprovechar el espacio universitario para vincularse con actores del campo y mantenerse actualizado mientras aún se está recorriendo el trayecto formativo; identificamos también tramos de otras entrevistas en las que docentes como Valeria o Tamara se refieren al lugar de la Universidad en el momento posterior a la graduación: “yo de acá no me voy” en una suerte de clave personal, en el primero de los casos; o el señalamiento de que la UNPAZ parece estar siempre promoviendo que las/os graduadas/os se queden, en el segundo: Y esto de que UNPAZ siempre, aunque sos graduado, podés volver. En esto de que siempre las puertas están abiertas, creo que ese es el mensaje que tiene siempre el rector ahora, pero la UNPAZ siempre fue abierta a graduados para que puedan participar, y siempre están invitando, y siempre están mandando mensajes para las revistas, para una convocatoria, para lo que sea. Siempre está eso. Y me parece que eso es super interesante. Volver siempre a UNPAZ. Destaco mucho eso (Tamara, Trabajo Social). Es posible afirmar que las políticas institucionales van modelando perfiles integrales, donde las y los estudiantes se van formando en actividades de enseñanza pero también de investigación, extensión u otras. Se suman a esto las oportunidades que se van abriendo fuera de la Universidad –mientras se forman o una vez graduadas/os– pero a partir del paso por la misma: en el caso de Valeria, el ingreso a la carrera hospitalaria –como abogada– en un hospital de referencia en la región; en el caso de Tamara, la posibilidad de integrar un Equipo de Orientación Escolar en una institución educativa; en el caso de Tomás, el avance en los estudios universitarios le ha permitido insertarse laboralmente como docente en escuelas de la zona. Finalmente, tal como mencionamos al presentarla, Brenda ha podido mejorar su posición en la empresa en la que venía trabajando antes de iniciar su cursada en la UNPAZ. Es importante mencionar que esta foto, además, no permanece fija. En el caso de Tamara, su perfil se vuelve cada vez más académico a partir de la combinación y la profundización de actividades de docencia e investigación que la llevan, en un momento dado, a renunciar a la escuela en la que se desempeñaba y concentrar su labor en la Universidad. Otro ejemplo de la dinámica que atraviesa las posiciones que se van construyendo es el de Valeria, que, a la par del sostenimiento de su trabajo en el ámbito hospitalario y la tarea de enseñanza en la Universidad, proyecta abrir su propio estudio en el barrio. A partir de las distintas dimensiones de análisis desarrolladas hasta acá nos interesa acercar una última reflexión y plantear que el pasaje a la enseñanza de nuestros interlocutores está necesariamente informado por sus propias vivencias como estudiantes de la Universidad; no obstante eso, nos interrogamos acerca de los modos en que esas experiencias complejas se traducen o expresan en algunas escenas de aula o en algunos “mensajes” que estas/os docentes transmiten a sus estudiantes. Brenda y Tamara, por ejemplo, hicieron hincapié en las entrevistas en cuestiones como la necesidad de plantear abiertamente a los estudiantes que “no se queden solo con la cursada”, que aprovechen para participar de muchas otras instancias que la Universidad ofrece o que la Universidad “abre puertas” más allá de ella. Estos asuntos serán abordados con mayor detenimiento en futuros trabajos de nuestro equipo. 4. Consideraciones finales En este artículo hemos abordado aspectos de las trayectorias biográficas de docentes de la UNPAZ enfocándonos en el papel de las políticas estatales e institucionales en sus recorridos, y los modos en que las mismas modulan los procesos de desigualdad social. Luego de una referencia somera a la metodología empleada y al modo en que entendemos las trayectorias biográficas, las políticas y el Estado, nos detuvimos –más extensamente– en nuestra conceptualización de la desigualdad. Fue desde ese entramado teórico que desarrollamos el análisis del pasaje de estudiar a enseñar de nuestros interlocutores. Allí, repusimos el papel de la política de creación de universidades en los recorridos biográficos explorados; el modo en que esa política se entrama con muchas otras que también contribuyen en el sostenimiento de las trayectorias; y, en tercer lugar, en las políticas o líneas de trabajo propias de la Universidad, insoslayables para la comprensión de las formas que han ido adoptando las trayectorias de las y los entrevistados. Lo primero que nos interesa es referirnos a las narraciones sobre las experiencias de estudio previas a la UNPAZ. En las mismas se advierten distintas claves de desigualdad que parecen reforzarse entre sí. Grandes distancias y tiempos acotados aparecen en tensión con exigencias laborales, familiares y domésticas (esto último especialmente referido por una de las entrevistadas mujeres). Se trata de desigualdades sociales entrelazadas (Jelin et al, 2020) que han obturado las posibilidades de continuidad educativa. Como contrapartida a una miríada de desigualdades aparece toda una gama de políticas que se van entrecruzando en los recorridos biográficos. La creación de una universidad en el territorio se presenta como pieza clave que permite empezar a corroer el anudamiento de desigualdades. A eso se suman otras políticas que, por fuera y por dentro de la Universidad, van configurando un sostén en los recorridos de los sujetos. Las becas de estudio y de iniciación en la investigación, la creación de carreras innovadoras y de tramos de especialización en la docencia, las ayudantías estudiantiles, componen un conjunto de políticas que van traccionando la llegada a la docencia universitaria. Todas ellas producen cambios en términos laborales, profesionales y experienciales en los sujetos que, de todos modos, se las apropian de modos disímiles (algunos tematizan su presencia en el contexto de entrevista mientras otros no lo hacen). Para dar lugar a esa diversidad de apropiaciones, recurrimos a Trouillot, quien nos permitió captar la complejidad de la presencia estatal en nuestras vidas. Por otra parte, reflexionamos en relación con los momentos de los ciclos vitales en los cuales las políticas tienen presencia. En los casos analizados –docentes de entre 30 y 45 años–, advertimos que la creación de la Universidad les abrió posibilidades de estudio que les habían resultado inviables o dificultosas durante la primera juventud. En cambio, podríamos decir que para quienes hoy finalizan sus estudios secundarios en el territorio de influencia de la UNPAZ, la presencia de la Universidad materializa a priori posibilidades de acceso a la educación superior, sorteando aquellas otras barreras de la desigualdad (quizás no todas ni del todo). En todo caso, cabe preguntarse por la efectivización del derecho a la educación superior en términos de políticas orientadas a la permanencia y el egreso, para poder cifrar la cuestión en términos de un real acercamiento de posiciones. La respuesta a esto va más allá de los límites de este artículo que, aunque refiere a diversas políticas de andamiaje de los recorridos, se circunscribe a aspectos de las trayectorias como el momento del egreso y las primeras experiencias docentes. Por último, ante la actual coyuntura política del país, cabe destacar el papel de las universidades públicas de reciente creación como espacios desde los cuales se puede resistir a las orientaciones regresivas en materia de políticas públicas en general y educativas en particular. Como hemos visto, estas son decisivas para la concreción de derechos y, por ende, la modulación de la desigualdad en nuestra sociedad. 5. Referencias bibliográficas

Arguello Parra, Andrés (2012). Entre el tiempo y el relato: consideraciones epistemológicas en torno a la perspectiva biográfica en la investigación social y educativa. Revista CPU-e, 15, 27-47.

Austral, Rosario; Aguilar, Luciana; Storino, Silvia y Verón, Lucía (2022). Ingresantes a carreras de la UNPAZ. Trayectorias y miradas en torno a la universidad. En Cintia Gasparini y Laura Saavedra (comps.), Producción científico-tecnológica y desarrollo: contribuciones desde y en el noroeste del Conurbano Bonaerense. José C. Paz: EDUNPAZ. Recuperado de https://edunpaz.unpaz.edu.ar/OMP/index.php/edunpaz/catalog/view/81/92/320-2 (visitado el día 7/11/2024).

Díaz de Rada, Ángel (2003). Las edades del delito. Revista de Antropología Social, 12, 261-286.

Dubet, François (2011). Repensar la justicia social, contra el mito de la igualdad de oportunidades. Buenos Aires: Siglo XXI.

Ezpeleta, Justa (2007). Enfoques cualitativos para la evaluación de programas educativos. Conferencia desarrollada en la FLACSO-Argentina, el 23 de abril.

Godard, Francis (1998). Uso de las historias de vida en las Ciencias Sociales. En Thierry Lulle, Pilar Vargas y Lucero Zamudio (coords.), Los usos de la historia de vida en las ciencias sociales. Bogotá: Anthropos.

Jelin, Elizabeth; Motta, Renata y Costa, Sérgio (2020). Repensar las desigualdades. Cómo se producen y entrelazan las asimetrías globales (y qué hace la gente con eso). Buenos Aires: Siglo XXI.

Manzano, Virginia (2023). Los sectores populares y la vida urbana. Desigualdad social y acción política. En Nora Goren y Johanna Maldovan Bonelli (comps.), Desigualdades en el siglo XXI: aportes para la reflexión en clave latinoamericana. José C. Paz: EDUNPAZ. Recuperado de https://edunpaz.unpaz.edu.ar/OMP/index.php/edunpaz/catalog/download/98/111/396-1?inline=1 (visitado el día 7/11/2024).

Muñiz Terra, Leticia (2011). Carreras y trayectorias laborales: una revisión crítica de las principales aproximaciones teórico-metodológicas para su abordaje. Revista Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales, 2(1), 36-65. Recuperado de https://www.relmecs.fahce.unlp.edu.ar/article/view/v02n01a04 (visitado el día 7/11/2024).

Muñiz Terra, Leticia; Roberti, María Eugenia; Ambort, María Eugenia; Bidauri, María de la Paz; Riva, María Florencia y Viña, Sabrina (2015). De la entrevista guionada a la entrevista biográfico-narrativa: reflexiones en torno a un trabajo de campo colectivo. IV Jornadas Internas del CIMeCS, La Plata. Relmecs, diciembre 2022 - mayo 2023, 12(2), e117.

Petrelli, Lucía (2021). Enfoque biográfico para pensar el trabajo de enseñanza en una Universidad del Bicentenario. Propuesta Educativa, 30(55), 115-127. Recuperado de https://propuestaeducativa.flacso.org.ar/wp-content/uploads/2021/11/REVISTA-55-petrelli.pdf (visitado el día 7/11/2024).

Petrelli, Lucía y Mattioni, Mara (2022). Enfoque biográfico y trabajo docente: tiempos, espacios y puntos de inflexión en las trayectorias de profesores de la UNPAZ. Revista Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales, 12(2), e117. Recuperado de https://www.relmecs.fahce.unlp.edu.ar/article/view/relmecse117 (visitado el 7/11/2024).

Shore, Cris (2010). La antropología y el estudio de la política pública: reflexiones sobre la “formulación” de las políticas. Antípoda, (10).

Trouillot, Michel-Rolph (2001). La antropología del Estado en la era de la globalización. Current Anthropology, 42(1).

6. Fuentes documentales

Universidad Nacional de José C. Paz (2015). Estatuto provisorio-UNPAZ. Recuperado de https://bit.ly/3Qv3rws

Universidad Nacional de José C. Paz (2020). Informe de Autoevaluación Institucional 2010-2018. UNPAZ. Recuperado de https://bit.ly/3d9B7kF